學(xué)科教育論文-語文新課程的文化建構(gòu)觀.doc

學(xué)科教育論文-語文新課程的文化建構(gòu)觀摘要：語文新課程已不是作為技術(shù)性語言訓(xùn)練的工具而是作為文化主體而存在，它承擔(dān)的是文化建構(gòu)的使命。這就要求語文新課程以文化主體的自覺性建構(gòu)一種生命形態(tài)的、過程性的、富有超越品質(zhì)的文化運行模式，樹立語文新課程的文化建構(gòu)觀，即建構(gòu)語文新課程的生命形態(tài)一種價值取向觀；建構(gòu)語文新課程的過程模式一種文化過程觀；建構(gòu)語文新課程的超越品質(zhì)一種文化反思觀。關(guān)鍵詞：語文新課程；生命形態(tài)；文化過程；文化反思Abstract:ThenewcurriculumofChinesehasnotbeenregardedasatooloftechnologicallanguagetrainingbutasthemainbodyofculture,whichbearsthemissionofculturalconstruction.ThisrequiresthenewcurriculumofChinesetoconstructamodeofculturaloperationwiththelifeform,processandexcellentcharactersbasedontheconsciousnessoftheculturalsubject.Thus,weshouldacquireaculturalconstructionoutlookofthenewcurriculumofChinese,thatistoconstructalifeformofthenewcurriculumofChinesewhichisakindofoutlookofvalueorientation；constructaprocessmodeofthenewcurriculumofChinesewhichisakindofoutlookofculturalprocess,constructanexcellentcharacterofthenewcurriculumofChinesewhichisakindofoutlookofculturalreflection.Keywords:newcurriculumofChinese；lifeform；culturalprocess；culturalreflection一、建構(gòu)語文新課程的生命形態(tài)一種價值取向觀生命形態(tài)是與技術(shù)形態(tài)相對而言的，它們的區(qū)別在于價值取向上的差異：生命形態(tài)的語文關(guān)注的是人的內(nèi)在尺度，追求人的生命內(nèi)涵與生命意義；技術(shù)形態(tài)的語文關(guān)注的是人的外在尺度，追求語文的工具價值與功利目的。生命形態(tài)的語文新課程，擺脫了外在的束縛與限制，把人自身的發(fā)展作為它的根本目的?！爸挥挟?dāng)人們把自身的發(fā)展作為目的本身時，人類的真正主體性才開始形成。因為它意味著，人真正擺脫了對自然、社會必然性的束縛與限制，他的活動動機不再是由外在的生存的需要所施加于他的，而是他自身各方面的充分完美、全面的發(fā)展構(gòu)成了他全部活動的目的。”1對此，我們可從語文新課程的目標(biāo)取向與內(nèi)容選擇取向兩個方面來進行分析。就語文新課程的目標(biāo)取向來看，以母語內(nèi)在的文化內(nèi)涵為學(xué)生打造一個精神的底子，是語文新課程的文化使命，也是生命形態(tài)的語文新課程所具有的本質(zhì)特征。語文課應(yīng)該追求什么？應(yīng)該讓學(xué)生在語文新課程的學(xué)習(xí)中獲得什么？是系統(tǒng)化的語文知識，語言運用的技能、技巧，還是主體認識客體的思維判斷活動本身？這些說法都具有一定的合理性，但也存在片面性，不能賦予語文新課程以生命形態(tài)。從根本上說，語文新課程具有教育學(xué)意義上的文化品格，是一種以價值判斷和意義闡釋為目的的價值活動或文化活動。任何將語文視為價值中立、客觀存在的工具論企圖，都是不符合語文新課程的本質(zhì)特性的。在語文實踐中，學(xué)生對事實性、原理性知識的掌握，對語言的運用，對篇章的解讀，對文化事實的分析、判斷與思考，都是在特定語言情境中的文化行為與文化活動。從某種程度上說，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體要與他所學(xué)的內(nèi)容融為一體，學(xué)習(xí)要成為他生命的體驗。也就是說，學(xué)生是在一種存在論意義上理解生命，提升生命。學(xué)生學(xué)習(xí)語文，實際上就是在實踐一種文化，是把外在于學(xué)生的客體文化內(nèi)化為學(xué)生心靈的過程，也是把存在于學(xué)習(xí)主體的文化外化為客體文化的過程。在這種雙向的運動過程中，主體文化與客體文化得以融合。此時，客體文化作用于主體的心靈，主體的力量顯現(xiàn)在客體文化之中，于是，彼此獲得一個擴大了的文化視野。所以，語文新課程的目標(biāo)取向應(yīng)是“文化過程”，而不是“知識獲得的過程”。文化的本質(zhì)是人的自我生命存在及其活動，語文學(xué)習(xí)的過程也是言語實踐中的生命存在及其活動，是人的生命在語言世界里自由展現(xiàn)的一個過程。語文新課程作為一種文化性存在，應(yīng)把對學(xué)生進行完整性建構(gòu)和發(fā)展主體精神作為目標(biāo)取向，讓學(xué)生在語言的領(lǐng)域與言語的實踐中建構(gòu)起自己的精神家園。就語文新課程的內(nèi)容選擇取向來看，選擇主體以文化的眼光，精選具有文化內(nèi)涵與生命活力的課程內(nèi)容，是語文新課程文化建構(gòu)的重要使命。例如，構(gòu)成語文課程內(nèi)容的知識包括陳述性知識、策略性知識和程序性知識，無論選擇哪一種，這種知識都不應(yīng)是外在于學(xué)生的靜態(tài)客體或認知對象，而是與學(xué)習(xí)主體具有內(nèi)在聯(lián)系的、被學(xué)生體驗到的、活生生的動態(tài)性知識。比如，口語交際中的“怎么說”“怎么聽”的知識，閱讀與鑒賞中的“讀什么”“怎么讀”的知識，寫作中的“寫什么”“怎么寫”的知識，在語文課程中都不應(yīng)作為一種死的、抽象的規(guī)則而存在，而應(yīng)是與學(xué)生的言語實踐、情感體驗緊緊結(jié)合在一起的富有生機和活力的知識；況且它本身就是一種內(nèi)含了文化主體價值判斷與文化觀念的言語實踐。一個人通過語言來進行表達與交流，閱讀與鑒賞，實際上他是在進行文化的呼吸運動：以實踐方式獲得的程序性知識，本身就是人的一種生命存在方式。所以說，語文知識的選擇與傳遞是具有鮮明的文化特征的，語文學(xué)習(xí)的過程應(yīng)是人在語言的世界里獲得生命體驗的過程。師生作為課程內(nèi)容選擇的主體，是生命形態(tài)的語文新課程必不可少的要素。當(dāng)然，賦予某種權(quán)力，也就意味著要承擔(dān)起某項責(zé)任。行使選擇權(quán)的教師，要具有深厚扎實的教育理論基礎(chǔ)與較高的文化素養(yǎng)；行使選擇權(quán)的學(xué)生要具有較強的審美意識與價值判斷能力。當(dāng)這種理想狀態(tài)中的師生選擇屬于他們自己的課程內(nèi)容時，他們也真正是在建構(gòu)著一種生命形態(tài)的語文新課程，此時，以生命為載體的新課程資源化為獨具個性特色的文本及電子產(chǎn)品。袁衛(wèi)星在法定教材之外，與學(xué)生們共同咀嚼善待生命，用感動和溫暖來拯救一個學(xué)生的生命；李鎮(zhèn)西在公開課冬天上，順手取來朱自清的一篇散文與學(xué)生共同開啟了一場“生命之旅”這種種現(xiàn)象，說明教師本身就是一種生命載體的課程資源，他不再呆在限定的教材里“戴著鐐銬跳舞”，而是自由構(gòu)建真正屬于自己的生命形態(tài)的新課程。這些帶有文化特質(zhì)的課程與教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生打開了一扇扇文化窗口，讓學(xué)生在體味語言的同時，經(jīng)受一種精神的洗禮。構(gòu)建生命形態(tài)的語文新課程，學(xué)生也要承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，行使相應(yīng)的權(quán)力，在一種相對寬松自由的環(huán)境里，讀自己愿讀的書，寫自己愿寫的文，即在一種“原生態(tài)”的閱讀與寫作中，展示出作為一名言語主體所應(yīng)有的本質(zhì)力量。二、建構(gòu)語文新課程的過程模式一種文化過程觀無論“課程”還是“文化”，都具有兩個層面上的意義：一是靜態(tài)的、客觀實體的存在；一是創(chuàng)造的、意義生成的動態(tài)過程。我們認為，把“課程”“文化”作為動態(tài)的、意義生成的過程來理解更能體現(xiàn)課程的文化本質(zhì)。課程本身就是文化，文化的本質(zhì)就是意義的生成與創(chuàng)造。從語文新課程的實施取向來看，它追求的是課程意義的創(chuàng)生，而不是課程方案的忠實執(zhí)行；追求的是生命的自由與解放，而不是對外在文化的盲從與追隨。所以，語文新課程的實施就是一種課程意義的動態(tài)建構(gòu)過程，這一過程表現(xiàn)出生命的流動性、變通性與創(chuàng)造性，完全有別于“搬運工”式的，重復(fù)課程計劃、課程方案的忠實執(zhí)行方式，其特性可以從以下兩個角度來把握。一是把課程視為“文本”，即“課程文本”。文本，是一個本體論意義的概念，它以反傳統(tǒng)的姿態(tài)出現(xiàn)在當(dāng)代藝術(shù)理論建構(gòu)和文學(xué)解讀與批評中。傳統(tǒng)的文學(xué)解讀與批評注重作家作品，認為作品對于讀者來說，是一種對象性存在物，是作家思想情感和觀念的客觀表達；讀者的意義在于把握作家的意圖，探尋作品的原意。而文本概念不同，文本對作家來說具有獨立自主性，它一旦形成，就脫離了作家的主觀意圖；而對于讀者來說，文本具有多種意義解讀的可能性。只有通過讀者的解讀，文本才能由“可能的存在”而成為“現(xiàn)實的存在”，因而“文本是一個開放的生產(chǎn)性過程”，是“把讀者引入文學(xué)本體構(gòu)成的過程”。2正是在這個意義上，我們將文本概念引進新課程領(lǐng)域。語文新課程“越來越成為一種符號表征（symbolicrepresentation），越來越成為一種文本（text），通過這種文本解讀建構(gòu)出多元意義”。3當(dāng)我們將新課程視為文本，也就將新課程實施的主體教師與學(xué)生引入了一個創(chuàng)造性解讀這一“文本”的過程之中。在這里，新課程的意義已經(jīng)獨立于課程編制者的意圖，教師與學(xué)生作為新課程實施的主體，參與到新課程意義的理解與創(chuàng)造之中。由于據(jù)以理解的經(jīng)驗、閱歷、視角、目的不盡相同，課程文本也就呈現(xiàn)出意義的豐富性與多元性。既然課程文本根本不存在那種所謂的終極真理、絕對意義上的標(biāo)準答案，那么，新課程實施也就沒有必要完全拘泥于編制者的意圖和作者的原意。具有豐富人文內(nèi)涵的語文新課程，就如同文學(xué)文本一樣，以一種隱喻性的結(jié)構(gòu)、模糊而富有意味的漢民族語言召喚著師生的參與?？梢哉f，語文新課程實施的過程就是人與文本交互作用的過程，正是在這一過程中，作為符號表征的新課程標(biāo)準、教科書、教學(xué)參考書等課程文本與人進行對話。所以，文本意義上的語文新課程，消解了語文課程的文化霸權(quán)與文化權(quán)威地位，讓語文課程跳出了封閉的圈子，走向了實施者（師生），走進了一種動態(tài)意義的建構(gòu)過程中。二是把課程作為一種“事件”，即“課程事件”，意即“課程不再只是一些于教育情境之外開發(fā)出的書面文件，而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列事件，通過這些事件，師生共同建構(gòu)課程內(nèi)容與意義”。4（88）“事件”說明，課程不是要被執(zhí)行的書面文件，而是生成意義的動態(tài)過程，在這個過程中，課程與教學(xué)構(gòu)成了一體化的存在。語文新課程教學(xué)實際上就是在具體的情境中師生共同創(chuàng)建課程事件，一個事件的結(jié)束引發(fā)另一個事件的開始，而每一個事件也具有自身展開的過程。于是，語文新課程更多的從關(guān)注知識獲得的結(jié)果轉(zhuǎn)為關(guān)注知識獲得的過程。語文課中美文的閱讀與鑒賞，真情的表達與交流，哲理的思考與頓悟，都是與生命體驗、人生意義相關(guān)聯(lián)的一種過程，本身就是目的，而不必求助于結(jié)論或結(jié)果加以評價。正如彼得斯所認為的，“知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，無需通過教育的結(jié)果來加以證明”。4（117）由此可以看出，課程事件實際上就是師生置身于情境性活動之中創(chuàng)建課程意義的一系列過程，體現(xiàn)出師生的課程參與意識與自主自覺的探究、創(chuàng)造意識。將課程看做“文本”，看做“事件”，意在說明語文新課程是一個有待填補、確定的框架，是一種期待師生參與、建構(gòu)的吁請，從而確定語文新課程作為一種動態(tài)過程與意義生成的特性。只有以這樣的眼光來思考語文新課程標(biāo)準所提倡的“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”的整合，才會感到“過程”在這些因素整合中那沉甸甸的分量：語文知識，特別是內(nèi)隱性的緘默知識，要在過程中內(nèi)化、吸收與表達，即便是外顯的知識，也不能脫離內(nèi)化的過程直接以結(jié)果的形式呈現(xiàn)；語文學(xué)習(xí)的能力，更多的是一種言語應(yīng)用與實踐的能力，只有在過程中才能形成和提高；語文學(xué)習(xí)的方法，只有在情境性的活動中才能領(lǐng)悟和掌握；語文學(xué)習(xí)的情感態(tài)度和價值觀，無一不是體現(xiàn)在言語實踐與教學(xué)過程之中?？梢姡プ×诵抡n程實施與語文學(xué)習(xí)的過程，也就自然而然地整合統(tǒng)一了“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”。關(guān)注過程而不只是關(guān)注結(jié)果，具有重大的現(xiàn)實意義?！斑^程”賦予語文新課程教學(xué)以全新的意義和境界，使語文新課程教學(xué)的過程成為具有不確定性、不可預(yù)測性而充滿生機和活力的溝通、理解與對話過程。例如，一位教師為學(xué)生講斑羚飛渡，問學(xué)生：“你們喜歡這篇課文嗎？”學(xué)生回答“不喜歡”，完全出乎教師的意料。這位教師隨機改變原來的教學(xué)方案，圍繞“說出你不喜歡的理由”與學(xué)生進行溝通與對話，同樣上了一堂令人嘆服的好課。這個課例表明，語文新課程教學(xué)重在師生一起經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)與溝通對話的過程，而不在于確切地達到某個預(yù)定的結(jié)果。這是否說明作為“過程”的語文新課程教學(xué)就不存在教學(xué)的目標(biāo)了？其實不然，“過程”體現(xiàn)的就是“無目的的合目的性”。執(zhí)教斑羚飛渡的那位教師讓學(xué)生說出不喜歡的理由，看上去似乎沒有完成他預(yù)定的目標(biāo)，其實，他尊重并有意識地去培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、探究精神，這種精神是人的生命歷程中不可或缺的動力因素。因此，語文新課程教學(xué)的過程本身，是一種與人的生命意義密切相關(guān)的文化呼吸運動一種文化的過程。三、建構(gòu)語文新課程的超越品質(zhì)一種文化反思觀語文新課程的根本使命在于為未來社會培養(yǎng)人，追求超越是語文新課程的內(nèi)在品質(zhì)。這種超越品質(zhì)主要表現(xiàn)在這樣幾個層面：就每個個體自我發(fā)展而言，師生要超越現(xiàn)實的自我，追求自我存在的一種理想狀態(tài)；就與課程的關(guān)系而言，師生要超越以書面文件形式存在的制度課程，從而建構(gòu)一種包含自身經(jīng)驗與對未來構(gòu)想的新課程；就師生之間“教”與“學(xué)”的關(guān)系而言，學(xué)生的“學(xué)”要不斷超越教師的“教”，從而不斷展示學(xué)習(xí)主體內(nèi)在的創(chuàng)造力量；就與社會文化的關(guān)系而言，語文新課程要通過反思，引領(lǐng)、超越現(xiàn)實存在的文化，從而追求一種理想的、面向未來的社會文化。概括地講，語文新課程的超越品質(zhì)在于它的“未來意義”（為未來社會培養(yǎng)人）與建構(gòu)本質(zhì)（建構(gòu)發(fā)展一種課程新文化）。語文新課程是面向未來的課程，它應(yīng)幫助學(xué)生獲得較為全面的語文素養(yǎng)，“以適應(yīng)未來學(xué)習(xí)、生活和工作的需要”，它所培養(yǎng)的個體應(yīng)是未來文化的創(chuàng)造者與建構(gòu)者，而不只是既定文化的接受者。也就是說，具有超越品質(zhì)的語文新課程必須面向未來，培養(yǎng)未來社會所需要的文化建設(shè)者。如一些學(xué)者所言，中國傳統(tǒng)教育具有明顯的“后喻型”文化傾向，“由于強調(diào)穩(wěn)定、貶抑變化，于是，忽視反思、批判與創(chuàng)新。人們只是身存于現(xiàn)在而生活于過去”。5（96）由于對文化傳統(tǒng)的過度依賴和因襲，我國的語文課程建設(shè)較多表現(xiàn)出一種被動地適應(yīng)現(xiàn)實的傾向。就語文教材來看，編制者更多地2把培養(yǎng)目標(biāo)定位在學(xué)生的文化認同與文化傳承上，而較少創(chuàng)新意識的激發(fā)與批判思維的啟迪。比如教材中風(fēng)箏一課的練習(xí)設(shè)計：“你小時候也做過許多游戲，玩過不少玩具吧？選一個你最難忘的說給同學(xué)聽聽”；羚羊木雕一課的練習(xí)設(shè)計：“你如果遇到類似我那樣的傷心事，會怎么處理？說出來讓大家聽聽”。教材的編制與設(shè)計隱含了一種“后喻型”的文化觀念：過去的、他人的文化具有一種典范性，是立于師生之上的不可企及的“藝術(shù)標(biāo)本”。也就是說，教材給了師生這樣一種暗示：課文闡發(fā)了一個多么深刻的哲理，講述了一個多么令人神往的故事，表達了一個多么美好的愿望。那么，請你再用自己所經(jīng)歷的事來驗證一下。這種驗證式的語文課程立起的是“文化權(quán)威”，學(xué)生要做的只是認同。這樣的語文課程培養(yǎng)出來的學(xué)生“多積累型，少發(fā)現(xiàn)型，多繼承型，少創(chuàng)造型”。5（97）如果只是以對文化傳統(tǒng)的積累、繼承與保存為宗旨，那么語文課程將永遠作為一個滯后者的角色而存在，它既不能與時俱進，也不能引領(lǐng)文化的創(chuàng)造與發(fā)展。21世紀將為信息的流通、儲存以及傳播提供前所未有的手段，因此，它將對教育提出乍看起來近乎矛盾的雙重要求。一方面，教育應(yīng)大量有效地傳授越來越多、不斷發(fā)展并與認識發(fā)展水平相適應(yīng)的知