中小學教學領域深化素質(zhì)教育的若干思考.ppt

中小學教學領域深化素質(zhì)教育 的若干思考,廣州市教育局教學研究室 黃 憲 2008年3月7日,1當前素質(zhì)教育實施的現(xiàn)狀分析,從宏觀層面來說，我國仍處在社會主義的初級階段，教育的基本矛盾是“現(xiàn)代化建設事業(yè)和人民群眾對于優(yōu)質(zhì)教育的強烈要求和優(yōu)質(zhì)教育資源供給嚴重不足的矛盾”（周濟）。 “當前，我國教育呈現(xiàn)出新的階段性特征：有學上的問題已經(jīng)基本解決，上好學的問題成為突出矛盾；數(shù)量和規(guī)模的問題已經(jīng)基本解決，質(zhì)量和結(jié)構(gòu)的問題成為主要矛盾”（周濟） 。,把握當前我國教育的基本矛盾，是我們深刻理解黨的17大把教育列入以改善民生為重點的社會建設的重大意義，認識當前強調(diào)教育公平、教育均衡發(fā)展、堅持教育公益性不搞教育產(chǎn)業(yè)化等諸多問題的前提和基礎，也是深刻認識當前重申素質(zhì)教育重要性和必要性的出發(fā)點。,黨的十七大明確了“優(yōu)先發(fā)展教育、建設人力資源強國”的戰(zhàn)略目標，中國有13億人口，素質(zhì)低，就是沉重的人口負擔；素質(zhì)高，就是巨大的人力資源。我們要培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才，其落腳點就是要全面貫徹黨的教育方針，全面實施素質(zhì)教育，全面提高教育質(zhì)量。 全面提高教育質(zhì)量，全面實施素質(zhì)教育已成為今后各級各類教育包括基礎教育的發(fā)展重點，也是當前教育改革和發(fā)展的中心任務。胡錦濤總書記指出，“全面實施素質(zhì)教育，核心是要解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，應該成為教育工作的主題”。,但在當前，全面實施素質(zhì)教育面臨諸多困難和挑戰(zhàn)，特別是社會經(jīng)濟文化多種因素綜合形成了強大的升學競爭壓力，很多地方以升學率作為評價學生、教師、學校的主要標準。這樣，片面追求升學率的傾向愈演愈烈，違背了教育方針，違背了教育規(guī)律，違背了素質(zhì)教育的要求，必須采取切實措施加以改變。 （周濟）,學校以追求人的全面素質(zhì)提高為目標的素質(zhì)教育實施與以下幾個客觀現(xiàn)實產(chǎn)生了尖銳的矛盾：高一級學校選拔新生相對單一的標準和方式；勞動人事制度重視以學歷層次為主的選拔標準；社會和家庭注重以中、高考結(jié)果評價學校的價值觀；師范教育和教師繼續(xù)教育相對滯后；媒體對升學考試炒作的輿論導向。 在上述種種矛盾之下，學校教育面臨價值取向兩難的境地：按照素質(zhì)教育要求辦學，可能會帶來學校教育的生機與活力，但又可能難于在現(xiàn)行的中、高考制度下取得良好的成績，從而難以取得上級政府部門和社會的認同。,2我市中小學教學領域進一步深化素質(zhì)教育 實施活動釋義,我市中小學教學領域進一步深化素質(zhì)教育的實施，是根據(jù)國家的教育政策和素質(zhì)教育理論，結(jié)合本市教育發(fā)展實際，在進一步深化基礎教育和中等職業(yè)教育課程改革的基礎上，選擇教學領域為平臺，力求對當前影響素質(zhì)教育實施較為突出的問題有所突破，從而提高我市中小學實施素質(zhì)教育水平、保證我市中小學教學質(zhì)量持續(xù)穩(wěn)步提高的一項區(qū)域性教育實踐活動。,3素質(zhì)、素質(zhì)教育及其相互關系,什么是素質(zhì)？科學定義理解包含兩方面: 一是指先天具有的遺傳素質(zhì)，主要是通過遺傳獲得，即解剖生理特點，包括神經(jīng)系統(tǒng)、感覺器官、運動器官、大腦的特點等，這些特點主要是通過遺傳獲得，是先天的； 二是指一個人在出生以后通過環(huán)境的影響或教育訓練而形成的基本品質(zhì)、基本能力，主要包括人的思想、知識、身體、心理品質(zhì)等。我們現(xiàn)在討論的素質(zhì)一般都是指第二種含義。,素質(zhì)主要有四個最基本的特征 一是內(nèi)在性，即素質(zhì)是人自身具有的品質(zhì)，是人在生長、學習、實踐過程中，把外界獲取的物質(zhì)、能量、信息加以內(nèi)化，逐步積淀而成的，是機體化、機能化、心靈化的東西，而不是人的資歷、學歷、地位、身份之類的外在屬性。 二是主體性，即素質(zhì)是在人接觸外部世界的活動過程中作為主體的屬性表現(xiàn)出來和發(fā)生作用的品質(zhì)，而不是人身上那些與人的主體性活動無關的品質(zhì)。這種主體性的特征是素質(zhì)最本質(zhì)的特征。 三是基本性，即素質(zhì)是人自身具有的能夠?qū)θ说闹黧w性活動發(fā)生作用的品質(zhì)中最主要、最具有遷移作用的部分，而不是具體的知識技能、思想觀念、行為方式。 四是穩(wěn)定性，即素質(zhì)是以較為固定的思想傾向、智能特征、行為習慣表現(xiàn)出來，因而能夠在人的活動中持久地發(fā)生作用的品質(zhì)，而不是那些偶發(fā)、變化不定的思想、行為特征。,可見 人的素質(zhì)是以先天稟賦為基礎的，它通過知識、能力及情感、態(tài)度和價值觀等基本要素在新的環(huán)境下不斷更新、重組、調(diào)整，發(fā)展為內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的身心組織結(jié)構(gòu)。 人的素質(zhì)可分為思想道德素質(zhì)、文化科學素質(zhì)、身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)等，人的諸方面素質(zhì)不是孤立存在的，而是互相制約、相互依存的整體。,素質(zhì)教育所說的素質(zhì)既指個體素質(zhì)，更指支撐我國綜合國力、民族復興和國家安全的全體勞動者的整體素質(zhì)。不管從哪個角度分析，它都至少包含以下基本素質(zhì)：認同自己的國家、能與世界對話、熱愛學習、學會學習、有創(chuàng)新精神與實踐能力、體魄健全、充滿活力、心靈豐富、能夠尊重與理解、溝通與合作、追求自己的幸福和愛護他人的幸福等。,胡錦濤總書記指出，“全面實施素質(zhì)教育，核心是要解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題”。 素質(zhì)教育必須遵循人的素質(zhì)整體結(jié)構(gòu)的規(guī)律,從人的整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)出發(fā)，使素質(zhì)教育與人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)相適應，養(yǎng)成人的整體素質(zhì)。現(xiàn)代素質(zhì)教育不僅深入到素質(zhì)的生理與心理層面，而且擴展到社會文化層面。素質(zhì)是個體性、群體性和民族性的統(tǒng)一。這就要求既重視個體的各種素質(zhì)的教育，又重視群體素質(zhì)的完善，還要致力于全民族整體的提高。,素質(zhì)教育特別是基礎教育中素質(zhì)教育的價值取向，必須依據(jù)和體現(xiàn)基礎教育的性質(zhì)和定位，包括以實現(xiàn)國家的目標為宗旨和代表整個社會的共同利益、能夠正確引導與規(guī)范國家、社會與個人之間的各種關系，以及突出和強調(diào)思想品德教育在素質(zhì)教育中的地位等。,4構(gòu)建教學領域深化素質(zhì)教育的操作體系,按照系統(tǒng)論的觀點，分三個層次構(gòu)建教學領域推進素質(zhì)教育的操作體系： 從課程與教學實施最終必須達到貫徹國家教育方針目的的邏輯關系出發(fā)，構(gòu)建教學領域推進素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標； 把課程、教學和評價作為教學領域?qū)嵤┧刭|(zhì)教育的主要渠道，構(gòu)建教學領域推進素質(zhì)教育的工作內(nèi)容； 根據(jù)對教學領域推進素質(zhì)教育的主客觀制約條件的分析，選擇教育內(nèi)部通過主觀努力可以達到的教學管理和教師專業(yè)化發(fā)展作為保障條件。,5素質(zhì)教育質(zhì)量觀,基本內(nèi)涵（體現(xiàn)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的全面性）： 學力學科素養(yǎng)品德心理 “學力成長與個性成長相結(jié)合” “適應性素質(zhì)與發(fā)展性素質(zhì)相統(tǒng)一” “讓個性鮮明、特長突出的學生和發(fā)展均衡全面的學生一樣有機會?！保丶覍殻?關于學力評價的研究,學力包括學力水平；學力差異；學力結(jié)構(gòu)；學力興趣。 傳統(tǒng)學力評價模式的授課方式是傳統(tǒng)的教學模式，老師講、學生聽，遵從老師的指示，不太關注學生的元認知能力，不太組織討論式學習，比較多地注意知識的記憶和積累。而真實性學力評價模式的授課方式，更加注重高層次的思維訓練，提供高層次思維展現(xiàn)的平臺，鼓勵人的元認知力的發(fā)展，組織更多有效的小組討論，更加注重學力的理解力，評價注重知識的實際表現(xiàn)能力，通過真實性的表現(xiàn)進行評價。 （日本京都大學田中耕治）,關于適應性素質(zhì)與發(fā)展性素質(zhì)的統(tǒng)一,學生的適應性素質(zhì)主要體現(xiàn)為達到培養(yǎng)目標的統(tǒng)一性要求，可以通過接受、訓練等方式養(yǎng)成，效率高但學生負擔重。 學生的發(fā)展性素質(zhì)表現(xiàn)為個性、創(chuàng)造性、超越性、潛能發(fā)揮、平等民主意識，需要為不同的學生提供不同的發(fā)展空間，同時要加強引導，防止渙散，發(fā)揚有利于社會發(fā)展需要的因素，抑制破壞社會發(fā)展的因素。 促進學生適應性素質(zhì)與發(fā)展性素質(zhì)的有機統(tǒng)一，應堅持以接受為基礎，培養(yǎng)創(chuàng)造性。,制訂科學的教育質(zhì)量標準,首先，城市經(jīng)濟建設和社會發(fā)展對人才基本素質(zhì)的要求是構(gòu)建科學的教育質(zhì)量標準的主要依據(jù)。教育不但要為學生奠定合格公民的素質(zhì)基礎，也要為他們成為專門人才準備條件。 其次，學生身心發(fā)展的需要是構(gòu)建科學的教育質(zhì)量標準的重要前提。在不同時期，由于學生的生理成熟和心理發(fā)展水平的不同，在認知、情感等方面都表現(xiàn)出不同的年齡特征。在構(gòu)建教育質(zhì)量標準時必須做到：適應學生身心發(fā)展的順序性，適應學生身心發(fā)展的階段性，適應學生身心發(fā)展的個別差異性。 第三，國家頒發(fā)的課程計劃、課程標準和教科書是構(gòu)建科學的教育質(zhì)量標準的基本依據(jù)。,教育質(zhì)量標準的組成部分,教育基本條件質(zhì)量標準（包括人、財、物等因素） 教育過程質(zhì)量標準（又稱教育工作質(zhì)量標準） 教育產(chǎn)品質(zhì)量標準（又稱學生發(fā)展標準） 制定教育質(zhì)量標準時既要注意直接顯示質(zhì)量的結(jié)果變量，又要重視直接決定質(zhì)量的原因變量。實踐證明，制定科學的質(zhì)量標準對于質(zhì)量的結(jié)果評價與過程評價、科學性與可行性相結(jié)合，對于指導教育的決策和實踐都具有十分重要的意義。,我市中小學教學領域深化素質(zhì)教育實施的目標,育人為本，關注差異。以教學為切入點，關注學生的個體差異，面向全體學生，尊重每一個學生，最大限度地開發(fā)每一個學生的潛能，使每一個學生的素質(zhì)水平都得到提高，促進每一個學生的可持續(xù)發(fā)展。 減輕負擔，提高效益。采取有效措施，切實減輕學生的學業(yè)負擔，從每一個學生身心發(fā)展的規(guī)律性和可能性出發(fā)，優(yōu)化教學過程，提高教學效益。 生動活潑，自主發(fā)展。真正把學生作為認識和發(fā)展的主體，喚起學生的主體意識，發(fā)揮學生的主動精神，促進學生主動、生動、活潑地發(fā)展。,明言知識 (是什么、為什么) 主要是事實和原理的知識,存于書本，可編碼（邏輯性）、 可傳遞(共享性)、可反思(批判性),默會知識 （怎么想、怎么做） 本質(zhì)上是理解力和領悟,存于個人經(jīng)驗(個體性)、 嵌入實踐活動（情境性）,M. Polany ：“緘默的知識”(1956)，實踐技能很難訴諸文字，科學智慧根源于默會的力量。OECD（1996）重點強調(diào)默會知識在新經(jīng)濟時代的特別重要意義。,知識的冰山模型（J.Brown,2000）,兩種知識的學習,6學科課程、活動課程、潛在課程三位一體的課程結(jié)構(gòu)對學生素質(zhì)形成的價值,優(yōu)化學科課程 -開齊開足開好，保證基礎學力 結(jié)構(gòu)優(yōu)化、模塊優(yōu)化、內(nèi)容優(yōu)化。 保證實驗課（操作技能課）開出率在95%以上 強化活動課程 -學科滲透融合、促進個性發(fā)展 綜合實踐活動與學科探究活動結(jié)合 保證社會實踐活動時間（小學10天中學20天） 重視潛在課程 -構(gòu)建學校文化，提升育人氛圍,7貫徹新課程標準亟待突破,把握目標、內(nèi)容整合 科學界定各類教育以及各學段的教學目標(標準)，準確把握教學內(nèi)容重點，解決不同學段的教學銜接問題。 把學科課程標準分解落實到課堂教學，努力縮小教學目標與教學實施之間的落差。 培優(yōu)助困，為優(yōu)秀學生發(fā)展創(chuàng)設空間，提高學習困難學生進步幅度。,8建立對學校實施素質(zhì)教育的評價機制,首先，要建立以素質(zhì)教育理念為核心的基礎教育質(zhì)量標準。要依據(jù)國家教育方針，遵循教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，盡快建立課程標準、教育教學標準、學生身心健康標準。標準要充分體現(xiàn)時代要求，重視學生創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)及審美情趣的培養(yǎng)，為全面實施素質(zhì)教育、提高教育質(zhì)量奠定基礎。 第二，要建立基礎教育質(zhì)量監(jiān)測體系。要依據(jù)國家法律法規(guī)，按照基礎教育質(zhì)量標準進行。要通過監(jiān)測，全面準確把握我國基礎教育的質(zhì)量狀況，科學診斷我國基礎教育質(zhì)量存在的問題和原因，為教育決策提供科學依據(jù)。 第三，改革和完善基礎教育質(zhì)量督導與評價制度。變一支“指揮棒” 為兩支“指揮棒” ，使考試招生制度和督導與評價制度協(xié)調(diào)一致。 (周濟:建立健全基礎教育質(zhì)量保障體系）,國際上兩種評價機制,區(qū)分性評價： 根據(jù)不同年齡、不同學齡學生發(fā)展的不同水平，制定素質(zhì)發(fā)展的基本目標，適應素質(zhì)教育實施的地區(qū)差異、社會經(jīng)濟文化差異和民族差異。 區(qū)分性評價的核心觀念是只有用不同的評價標準和方法去評價不同發(fā)展水平的學校和不同發(fā)展水平的學生，才有助于學校和學生的素質(zhì)教育發(fā)展，這體現(xiàn)著素質(zhì)教育評價的深層次機制。,基準性評價： 為了提高教育質(zhì)量，美國自20世紀80年代以來逐步興起了教育標準運動，通過立法程序建立了“國家教育標準與改進委員會”，國會還成立了“國家教育目標小組”和“全國教育標準與考試委員會”。俄羅斯學者認為，對俄羅斯教育來說，提高檢查和評定學生學習成績的客觀性，至少有三個新因素：對教育目標的新理解；實施國家教育標準；實施國家統(tǒng)一考試(爭取在2008年實現(xiàn)在全俄實施國家統(tǒng)一考試，以減輕學生負擔，提高評價的客觀性和公平性)。,美國在實施基準性評價過程碰到的問題和挑戰(zhàn)： 標準本身的質(zhì)量問題； 清晰與目標量、嚴格與是否合理的矛盾問題； 如何幫助教師理解標準的問題(70%的教師反映得不到有關標準的培訓和使用上的幫助)； 如何滿足不同學習者的不同需要的問題； 如何在統(tǒng)一標準與個體差異之間達成平衡的問題； 考試如何與標準相適應的問題考試如何與標準要求相稱，例如標準可以包含高水平的技能與靈活性知識，但考試做不到； 如何恰當評分的問題； 向家長報告評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式，很難找到一種簡潔的方法來闡明標準，以便既可以給家長提供有用而規(guī)范的信息，又可實現(xiàn)家長與教師之間的有效溝通。,素質(zhì)教育評價的突破口,全面理解素質(zhì)教育 必須改革考試制度，但是學校還必須進行考試和考核，考試和考核應該具有全面性、綜合性和經(jīng)常性。 （溫家寶） 完善區(qū)域教學質(zhì)量監(jiān)測體系 研究過程（形成）性評價與終結(jié)性評價、水平性評價與選拔性評價對素質(zhì)形成分別發(fā)揮什么作用,素質(zhì)評價的特質(zhì) 人的素質(zhì)是多維度、多元素、鑲嵌式發(fā)展變化、難于分割離析的。人的知識、能力、情感、價值觀是沒有辦法相互分離發(fā)展的。離開了過程不可能有真正的知識內(nèi)化，離開了知識本身也無法說清方法和過程；離開了知識和過程，情感、態(tài)度便沒有載體；而離開了情感、態(tài)度、價值觀，知識只能是信息，無法成為能力，更談不上智慧。素質(zhì)這種鑲嵌式的、難于分割離析的關系體特征恰恰是素質(zhì)教育評價的難點。,例如情感發(fā)展評價，由于情感變量的個性化特征，每個學生情感的敏感點不同，有的外顯性大，有的內(nèi)隱性重，不同的人采用不同的方式表達情感，有的用語言，有的用體態(tài)，有的用面部表情，等等，因此帶來明顯的不確定性。人的情感與認知水平有關系。一般來說，認知的改變總是在情感的改變之前，情感變化是漸進的，晚于認知的變化，所以做評價時應該晚一些收集學生的情感變化結(jié)果，有的情感變化在認知改變后幾個月甚至更長時間可能都還看不出來。,減輕學生過重的課業(yè)負擔,要減輕學生繁重的課業(yè)負擔，但絕不意味著對學生和教師的要求降低了。減輕學生繁重的課業(yè)負擔，對學生來說，是讓學生有時間去接觸社會、接觸生活、接觸實踐，學會動腦，也學會動手；對老師來說，是要求老師不僅要在課堂上關心學生；在課下也要關心學生。（溫家寶） 學生最大的負擔是學校和教師對學習成績進行排隊，減輕學生負擔必須從這里開始。 實施素質(zhì)教育不是不要學生課業(yè)負擔。減輕學生課業(yè)負擔只是一種手段，是通過這種手段為學生爭得一塊相對寬松的天地，使某些薄弱環(huán)節(jié)得到加強，促使學生素質(zhì)的全面提高。 研究減輕學生繁重的課業(yè)負擔切實可行的有效措施。,素質(zhì)教育不是不要考試，而是把適宜的記誦、必要的訓練和考試作為檢查、促進和發(fā)展學生的手段；也不是不要知識學習，而是更強調(diào)知識應用、綜合與發(fā)現(xiàn)，更重視學習能力、生存能力和熱愛學習的情感、態(tài)度的培養(yǎng)，強調(diào)這一學習過程本身就是學生養(yǎng)成道德習慣、體驗道德成長的主要資源。也正是從這個意義上，我們不把素質(zhì)教育和應試教育置于對立的兩端。 （朱小蔓）,僅把“應試教育”作為素質(zhì)教育的對立面來看，素質(zhì)教育能否實施反而成了外部的問題，而不是學校內(nèi)部的需要。一系列認為學校不能實施素質(zhì)教育的理由大量出現(xiàn)，諸如：高考不改，學校無法改；社會、家長不可能不要求學校的高升學率，素質(zhì)教育難以被社會接受；教育行政部門衡量學校辦學質(zhì)量的標準最看得見的是升學率，此項標準不變學校無法動，等等。 推進素質(zhì)教育“條件論”盛行，使實現(xiàn)學校素質(zhì)教育的主體處于消極、被動的狀態(tài)。而“條件論”的出現(xiàn)，與將素質(zhì)教育、應試教育對峙密切相關。把應試教育當作是對以往教育否定的理解也招來對素質(zhì)教育的反對與抵觸。,今后“素質(zhì)教育”的推進，要從與“應試教育”的簡單糾纏中走出，這不是說不要否定僅以應試為目的之教育，而是要以素質(zhì)教育的建設性的推進，以其真實的成效來取代應試教育。將“應試教育”與“素質(zhì)教育”對峙，實際上依然是沒有在宗旨意義上理解素質(zhì)教育內(nèi)涵的表現(xiàn)。光靠批判解決不了應試教育的問題，只有變革的實踐才是從根本上解決問題的力量。 （葉瀾）,幾點思考,學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測=統(tǒng)一測試？ 過程性（形成性）評價=活動評價？ 終結(jié)性評價=選拔性評價？ 水平性評價需要向中考、高考靠攏嗎？,9.深化素質(zhì)教育的保障-教師專業(yè)化發(fā)展,教師專業(yè)化發(fā)展的重點不在于學習專業(yè)知識，而在于提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)。 教師的專業(yè)基礎知識主要由所教學科知識和教育專業(yè)知識組成。是一種需要通過教學實踐，學以致用，轉(zhuǎn)化為能力才有用的知識。 教師的專業(yè)能力就是教師提供專業(yè)服務的能力。教師的專業(yè)能力更依賴于在教學過程長期跌打滾翻積累的教學經(jīng)驗，體現(xiàn)了教師勞動中的創(chuàng)造性成分。 教師的專業(yè)品質(zhì)比專業(yè)知識與專業(yè)能力更抽象，但它是教師專業(yè)化發(fā)展的原動力，常常表現(xiàn)為教師對教育、對學生、對自身發(fā)展的基本態(tài)度。,學科知識 一般教學知識 課程知識 學科教學知識（教學內(nèi)容知識，Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK） 學習者及其特點的知識 教育情境知識 關于教育的目標、目的和價值以及 它們的哲學和歷史背景的知識,Veal 和Makinster 建構(gòu)了一個金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的結(jié)果。,通過論證認為：學科教學知識（PCK）最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師間的不同。,教師專業(yè)知識基礎框架（ L.舒爾曼 ）,教師專業(yè)發(fā)展- 學會教學（形成教學專長）; 學會反思（獲得可持續(xù)發(fā)展的本領）; 學會積累（獲得專業(yè)成長經(jīng)驗和個人教育智慧）