職業(yè)教育論文-中小學(xué)教師的課程取向及其特點(diǎn).doc

職業(yè)教育論文-中小學(xué)教師的課程取向及其特點(diǎn)摘要：課程取向問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果表明：中小學(xué)教師對(duì)認(rèn)知過(guò)程取向的認(rèn)同度最高，但也不排斥其他四種取向；男教師比女教師更傾向于學(xué)術(shù)理性取向；不同教齡的教師在認(rèn)知過(guò)程、科技發(fā)展、社會(huì)重建、學(xué)術(shù)理性取向上有顯著差異；不同學(xué)校類別的教師在科技發(fā)展、人文主義、社會(huì)重建、學(xué)術(shù)理性取向上有極其顯著的差異；不同學(xué)歷的教師在科技發(fā)展、人文主義、社會(huì)重建、學(xué)術(shù)理性取向上有非常顯著的差異；教師的新課程培訓(xùn)狀況對(duì)科技發(fā)展、認(rèn)知過(guò)程、社會(huì)重建取向有影響。在此基礎(chǔ)上對(duì)我國(guó)的課程研究與改革提出了一些建議。關(guān)鍵詞：課程取向；中小學(xué)教師Abstract:Theresultsofthecurriculumorientationquestionnairesshowsthatteachersstronglybelieveinthecognitiveprocessorientation,buttheygenerallydonotrejecttheotherfourorientations.Maleteachersinclinemoretotheacademicrationalismorientationthanfemaleteachers；therearestatisticallysignificantdifferencesamongthosewhohavedifferentyearsofteachingexperienceincognitiveprocess,thetechnologicaldevelopment,thesocialreconstructionandtheacademicrationalismorientations；therearerathersignificantdifferencesamongthosewhoarescatteredinschoolsandamongthosewhoarewithdifferentacademicdegreeinthetechnologicaldevelopment,humanistic,thesocialreconstructionandtheacademicrationalismorientations.Also,thepaperhasfoundoutthatthetrainingstateofthenewcurriculumforteachershasaneffectonthetechnologicaldevelopment,cognitiveprocess,andsocialreconstructionorientations.AndsomesuggestionsoncurriculumreformandresearchinChinahavebeenputforward.Keywords:curriculumorientation；primaryandsecondaryschoolteachers一、課程取向的分類及其意義課程取向是人們對(duì)課程的總的看法和認(rèn)識(shí)，由于人們的哲學(xué)思想、價(jià)值觀、方法論、文化背景以及對(duì)個(gè)體的心理發(fā)展等方面問(wèn)題認(rèn)識(shí)上的差異，導(dǎo)致對(duì)課程的不同看法，這些不同看法就形成了課程取向。1課程取向有不同的分類方式，其中最有名的分類框架是艾斯納（Eisner）和瓦納斯（Vallance）（1974）關(guān)于課程取向的研究，他們將課程取向分為五類：學(xué)術(shù)理性主義（academicrationalism）、認(rèn)知過(guò)程（cognitiveprocesses）、社會(huì)重建（socialreconstruction）、自我實(shí)現(xiàn)（selfactualization）和技術(shù)取向（technology）。2后來(lái)，艾斯納（1985）提出將課程取向分為六類，分別是技術(shù)（technology）、個(gè)人適合（personalrelevance）、社會(huì)重建（也稱批判意識(shí)）（socialreconstructionorcriticalconsciousness）、社會(huì)適應(yīng)（socialadaptation）、認(rèn)知過(guò)程（cognitiveprocessing）和學(xué)術(shù)理性（academicrationalism）。3此外，艾利斯（Ennis）和朱（Zhu）（1991）將課程取向也分為五類，分別是學(xué)習(xí)過(guò)程（learningprocess）、自我實(shí)現(xiàn)（selfactualization）、學(xué)科掌握（disciplinarymastery）、生態(tài)綜合（ecologicalintegration）和社會(huì)重建（socialreconstruction）。4麥克尼爾（McNeil）（1996）提出四種分類的課程取向，即學(xué)術(shù)（academic）、社會(huì)重建（socialreconstructionist）、人文主義（humanistic）和技術(shù)（technological）。5我國(guó)課程研究者綜合了國(guó)外對(duì)課程取向分類的研究，較傾向于將課程取向分為五類，即學(xué)術(shù)理性主義、認(rèn)知過(guò)程、社會(huì)重建、人文主義和科技發(fā)展。學(xué)術(shù)理性主義取向主張以學(xué)科結(jié)構(gòu)作為課程內(nèi)容組織的基礎(chǔ)，通過(guò)選取每一學(xué)科的知識(shí)精華來(lái)促進(jìn)學(xué)生的理性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的獲得和知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握。認(rèn)知過(guò)程取向則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，傾向于把學(xué)科內(nèi)容看作發(fā)展學(xué)生認(rèn)知過(guò)程和智力的工具，注重培養(yǎng)學(xué)生諸如推理、分析和綜合、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。社會(huì)重建取向?qū)W(xué)校課程視為有利于社會(huì)變革的工具，以社會(huì)的需要和問(wèn)題作為組織課程內(nèi)容的中心，主張讓學(xué)生參與社會(huì)事務(wù)，了解和批判分析各種社會(huì)問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。人文主義取向認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣和需要去選擇及組織課程內(nèi)容，重視課程綜合和學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等情意品質(zhì)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人的全面發(fā)展。科技發(fā)展取向尊崇教學(xué)效率和體系化的課程設(shè)計(jì)理念，認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)該致力于尋找有效的手段來(lái)達(dá)成預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生使用信息技術(shù)的能力。課程取向是課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想，6(48)盡管許多研究者在探討課程設(shè)計(jì)時(shí)或多或少會(huì)涉及課程取向的研究，但把課程取向作為獨(dú)立的研究對(duì)象的文獻(xiàn)并不多見，而且只有少數(shù)研究者對(duì)其進(jìn)行了實(shí)證研究。艾利斯（Ennis）、穆勒（Mueller）和胡佩爾（Hooper）（1990）采用了75個(gè)題項(xiàng)的價(jià)值取向問(wèn)卷，調(diào)查了教師的價(jià)值取向?qū)φn程設(shè)計(jì)的影響，應(yīng)用于對(duì)職前物理教師、在職教師和學(xué)生等的課程取向的測(cè)試，主要集中在教師的取向、取向的相關(guān)以及不同類型教師的比較等方面。7李（Lee）、安德森（Adamson）和魯克（Luk）（1995）使用57個(gè)題項(xiàng)的課程取向問(wèn)卷對(duì)香港的28名師范生進(jìn)行了測(cè)試，發(fā)現(xiàn)有14位都傾向于認(rèn)知過(guò)程取向。8張善培（DerekCheung）（2000）依據(jù)麥克尼爾（McNeil）的四種課程取向理論，通過(guò)對(duì)675名香港小學(xué)教師的調(diào)查，用結(jié)構(gòu)方程模型建構(gòu)了四種基本課程取向（學(xué)術(shù)、社會(huì)重建、人文主義、技術(shù)取向）和一種元課程取向（認(rèn)知過(guò)程取向）。9張善培（DerekCheung）和吳本韓（HinwahWong）（2002）對(duì)648名教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，研究了五種課程取向之間的相關(guān)，及其與教師性別、教齡、學(xué)科專業(yè)和學(xué)校類別的關(guān)系10。吳本韓和張善培（2002）用自編問(wèn)卷對(duì)437名職前師訓(xùn)學(xué)員的小學(xué)科學(xué)課程取向進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示學(xué)員最認(rèn)同認(rèn)知過(guò)程取向，但也不排斥其他四種取向，同時(shí)還研究了有關(guān)學(xué)員的科學(xué)知識(shí)背景、教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和曾修讀科學(xué)單元的性質(zhì)等因素的影響。11此外，黃素蘭和張善培（2002）調(diào)查了香港美術(shù)科教師的課程取向，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)人文取向的認(rèn)同程度最高。12這些研究結(jié)果對(duì)課程設(shè)計(jì)提供了很好的實(shí)證依據(jù)，為教師的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了思想上的保障，使后續(xù)的課程改革顯得更科學(xué)和有效。課程取向是關(guān)于課程目的、課程內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)等課程要素的諸多信仰的集中反映，可以說(shuō)，不同課程取向便是不同課程設(shè)計(jì)信仰的體現(xiàn)。所有教師都有關(guān)于學(xué)校課程應(yīng)該如何設(shè)計(jì)的信仰，這些信仰與他們的教學(xué)行為密切相關(guān)，直接影響到教師課程設(shè)計(jì)的具體實(shí)現(xiàn)，因此，研究教師的課程取向具有重要的意義。本研究的目的在于了解中小學(xué)教師課程取向的總體情況，探討教師的課程取向在性別、教齡、學(xué)校類別、學(xué)歷、新課程培訓(xùn)上的特點(diǎn)，希望能夠幫助教師更好地設(shè)計(jì)和實(shí)施課程，不僅為理論工作者提供實(shí)證支撐，而且為新課程的改進(jìn)提供科學(xué)的依據(jù)。二、中小學(xué)教師課程取向的定量分析本文采用臺(tái)灣學(xué)者黃政杰所著課程設(shè)計(jì)一書中提供的課程取向問(wèn)卷作為調(diào)查工具13，將原問(wèn)卷的文字由繁體改為簡(jiǎn)體，表述得盡量利于大陸教師的理解，并請(qǐng)有關(guān)教育學(xué)和心理學(xué)專家審定。該問(wèn)卷包括57個(gè)題項(xiàng)，分別描述五種課程取向：（1）認(rèn)知過(guò)程取向；（2）科技發(fā)展取向；（3）人文主義取向；（4）社會(huì)重建取向；（5）學(xué)術(shù)理性主義取向。被試在是和否上進(jìn)行選擇。采取分層抽樣的方法，分別在成都市、南充市、南部縣和南部縣定水鎮(zhèn)隨機(jī)抽取小學(xué)、初中、高中各一所學(xué)校的教師作為被試，共發(fā)放問(wèn)卷500份，回收問(wèn)卷384份，剔除廢卷獲得有效問(wèn)卷378份，回收率76.8，有效率98.4。（一）中小學(xué)教師課程取向的總體水平及其特點(diǎn)對(duì)所有被試在五種課程取向上的得分情況進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)（見表1）結(jié)果顯示，相對(duì)于量表的理論平均分0.5分，五種課程取向的得分都比較高，其中認(rèn)知過(guò)程取向的得分最高，其次是科技發(fā)展和人文主義取向，社會(huì)重建取向次之，學(xué)術(shù)理性取向的得分最低，表明中小學(xué)教師在課程取向上對(duì)認(rèn)知過(guò)程取向的認(rèn)同度最高，但也不排斥其他四種取向。表1中小學(xué)教師課程取向的總體水平總體看來(lái)，中小學(xué)教師對(duì)認(rèn)知過(guò)程的課程取向高度認(rèn)同，這與其他學(xué)者的研究結(jié)論一致，111415究其原因，一個(gè)可能的解釋是，我國(guó)的課程設(shè)計(jì)一貫重視對(duì)學(xué)生知識(shí)和能力的培養(yǎng)，即注重學(xué)生的雙基。植根于中國(guó)大地的雙基教學(xué)理論，是新中國(guó)教育界幾代人成功實(shí)踐探索的理論結(jié)晶，是在中國(guó)經(jīng)濟(jì)落后、文化科技水平低下、教育基礎(chǔ)薄弱的國(guó)情下，提出、發(fā)展并切實(shí)使中國(guó)教育質(zhì)量得到迅速而有效提高的教學(xué)理論，是中國(guó)教育工作者對(duì)世界教育理論寶庫(kù)的重要貢獻(xiàn)。中國(guó)大多數(shù)教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中不自覺(jué)地萌發(fā)了“雙基”情結(jié)。16雙基注重對(duì)學(xué)生基本知識(shí)與基本技能的訓(xùn)練，是創(chuàng)新的條件，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要從其問(wèn)題解決的能力角度去考查，這就要求教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的能力訓(xùn)練，以適應(yīng)外部評(píng)價(jià)者的需求。另一個(gè)比較合理的解釋是，受蘇聯(lián)教學(xué)理論的影響，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)這一教學(xué)理念已在教師的觀念中定型。尤其是凱洛夫教學(xué)論的影響，其注重知識(shí)學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展，認(rèn)為學(xué)生在掌握系統(tǒng)知識(shí)的同時(shí)，也掌握著智力活動(dòng)（分析、綜合、概括），從而發(fā)展了他們的智力，并且，能力也隨之發(fā)展起來(lái)。長(zhǎng)期這樣的教學(xué)實(shí)踐內(nèi)化了教師對(duì)認(rèn)知過(guò)程取向的高度認(rèn)同。此外，新課改強(qiáng)調(diào)形成學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程，既沒(méi)有否定雙基的重要性，從學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的角度講，更是強(qiáng)化了教師的認(rèn)知過(guò)程取向。中小學(xué)教師的課程取向還表現(xiàn)出另一個(gè)特點(diǎn)，即他們雖然高度認(rèn)同認(rèn)知過(guò)程取向，但并不排斥其他四種取向，該特點(diǎn)在其他類似研究中也得到了證實(shí)。1114這表明教師關(guān)于課程設(shè)計(jì)的信仰存在互補(bǔ)的多元傾向，也即課程取向的綜合化趨勢(shì)。現(xiàn)代課程發(fā)展的一個(gè)基本理念就是強(qiáng)調(diào)全人發(fā)展的課程價(jià)值取向，我國(guó)新課程改革的課程設(shè)計(jì)取向正是以學(xué)生的全面發(fā)展為核心，把學(xué)生本位取向、學(xué)科本位取向和社會(huì)本位取向辯證整合起來(lái)6(51)。這既是課程設(shè)計(jì)的一種國(guó)際趨勢(shì)，也是我國(guó)長(zhǎng)期課程設(shè)計(jì)的實(shí)踐過(guò)程的理論升華。每一種課程取向之間，包括教育目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)等之間都相互關(guān)聯(lián)，其中的一些特點(diǎn)同時(shí)屬于幾種取向，很難在每種取向之間明確地劃分出界限，即使在實(shí)踐中也是如此。帕萊特（Pratt）認(rèn)為，“它們的核心要素雖不一樣，但其間卻有非常強(qiáng)的相互聯(lián)絡(luò)?！?7同樣，米勒（Miller）的訪談也顯示出這一點(diǎn)：許多教師并不只是持一種取向，實(shí)際上，跟我一起工作的教師告知我說(shuō)，他們喜歡持有幾種取向。在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程中，他們同時(shí)將兩到三種取向混合用于實(shí)踐。18大量的理論研究和實(shí)踐都表明，課程取向呈現(xiàn)綜合化的趨勢(shì)，任何單一的課程設(shè)計(jì)傾向都不符合課程發(fā)展的世界潮流。（二）中小學(xué)教師課程取向的性別差異分析對(duì)教師課程取向進(jìn)行性別的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)（見表2），根據(jù)結(jié)果可知，男女中小學(xué)教師在認(rèn)知過(guò)程取向、科技發(fā)展取向、人文主義取向和社會(huì)重建取向上差異不顯著，在學(xué)術(shù)理性取向上有顯著差異，男教師的得分比女教師的得分高。表2中小學(xué)教師課程取向的性別差異分析注：*p005，*p001，*p0001；下同。中小學(xué)教師在學(xué)術(shù)理性的課程取向上有顯著的性別差異，男教師比女教師更認(rèn)同該取向。這可以從男女個(gè)體心理特征的性別差異上加以解釋，相對(duì)于女性而言，男性更理性，更擅長(zhǎng)邏輯思維，更重視學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值和知識(shí)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性，更看重學(xué)術(shù)成就的意義，反映在課程設(shè)計(jì)的信仰上，男教師比女教師更傾向于學(xué)術(shù)理性取向。此外，從男女教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷來(lái)看，由于受傳統(tǒng)社會(huì)文化和性別角色期望的影響，我國(guó)家長(zhǎng)大多對(duì)男性兒童的望子成龍之心更切，希望將男孩培育成像物理學(xué)家、數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家等那樣的人物，期望他們?cè)谑聵I(yè)上有更大的發(fā)展，而對(duì)女孩的成才要求可能就更為寬松。這種社會(huì)文化的導(dǎo)向和不同的性別角色預(yù)期會(huì)使家長(zhǎng)更看重對(duì)男性兒童進(jìn)行學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練，重視學(xué)習(xí)那些諸如物理、數(shù)學(xué)等重要學(xué)科的課程。當(dāng)這部分具備更多學(xué)科內(nèi)容訓(xùn)練的兒童成長(zhǎng)為教師之后，他們就有可能在課程取向上比女性教師更傾向于學(xué)術(shù)理性取向。這與張善培（DerekCheung）和吳本韓（Hin-wahWong）的研究結(jié)論不同，10他們發(fā)現(xiàn)香港地區(qū)教師的課程取向沒(méi)有性別差異。內(nèi)地與香港雖同屬于一種文化根基，但其教育體制、課程理念并不一樣，再加之香港受西方文化的影響較大，這些差異反映在教師的課程觀上，便產(chǎn)生了內(nèi)地與香港的男女教師在課程取向上的不同。（三）不同教齡教師課程取向的比較及其特點(diǎn)從表3可以看出，不同教齡教師在認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)重建取向上有顯著差異，在科技發(fā)展和學(xué)術(shù)理性取向上有非常顯著的差異，而在人文主義取向上沒(méi)有顯著差異。通過(guò)LSD事后多重比較可知，15年教齡的教師、1115年教齡的教師分別與1620年教齡的教師在認(rèn)知過(guò)程、科技發(fā)展、社會(huì)重建和學(xué)術(shù)理性四種取向上有程度不同的顯著差異，610年教齡的教師與1620年教齡的教師在科技發(fā)展、社會(huì)重建、學(xué)術(shù)理性三種取向上有不同程度的顯著差異，15年教齡的教師與20年以上教齡的教師在科技發(fā)展取向上有非常顯著的差異，而610年教齡的教師與20年以上教齡的教師在社會(huì)重建和學(xué)術(shù)理性取向上有顯著差異。表3不同教齡教師課程取向的方差分析不同教齡的教師在人文主義的課程取向上沒(méi)有顯著差異，這可能是由于在傳統(tǒng)的文化底蘊(yùn)里，我國(guó)很少明確倡導(dǎo)人文性，人們?cè)诳焖侔l(fā)展的社會(huì)中對(duì)功利的崇尚大于對(duì)人文精神的訴求，這種社會(huì)文化性導(dǎo)致了普遍的人文性的缺失。事實(shí)上，在新課程改革以前，我國(guó)的教育目的一般也是從社會(huì)的角度來(lái)闡釋對(duì)人的培養(yǎng)要求的，更多地認(rèn)為人的發(fā)展應(yīng)該為社會(huì)服務(wù)，我們培養(yǎng)的是對(duì)社會(huì)有用的人才，學(xué)校的教育目標(biāo)同樣缺乏人文性。為改變這一現(xiàn)狀，新課程將增強(qiáng)人文性的改革內(nèi)容，提出以人為本的思想，強(qiáng)調(diào)在學(xué)校教育的方方面面（諸如培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、學(xué)科內(nèi)容選擇、教學(xué)方法使用等）都要體現(xiàn)人文精神，這些改革要求深入人心，不管是多少教齡的教師都一致認(rèn)同人文主義的課程取向。那么在其他取向上為什么1620年教齡的教師會(huì)與其他教齡的教師有顯著差異呢？這也許是由教師的專業(yè)發(fā)展階段決定的，在這個(gè)教齡階段是專業(yè)發(fā)展的成熟期，教師對(duì)自己所持有的課程取向會(huì)進(jìn)一步加深。該教齡段的教師對(duì)自己所遵從的教育理念會(huì)逐步在實(shí)踐中得以運(yùn)用，并有可能上升到新的理論高度，強(qiáng)化自己的課程取向。而一旦過(guò)了這個(gè)教齡階段，便有可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠，削弱其信仰，對(duì)取向的認(rèn)同度有所減弱。（四）不同學(xué)校類別教師課程取向的比較從表4的結(jié)果可知，除認(rèn)知過(guò)程取向外，小學(xué)、初中和高中教師在科技發(fā)展、人文主義、社會(huì)重建和學(xué)術(shù)理性取向上都有極其顯著的差異。經(jīng)多重比較發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師與高中教師、初中教師與高中教師在科技發(fā)展、人文主義、社會(huì)重建和學(xué)術(shù)理性四種取向上都存在著程度不同的顯著差異，而小學(xué)教師與初中教師只在人文主義取向上表現(xiàn)出非常顯著的差異。表4不同學(xué)校類別教師課程取向的方差分析不同學(xué)校類別的教師在認(rèn)知過(guò)程取向上沒(méi)有明顯差異，而在其他四種取向上表現(xiàn)出極其顯著的差異，這與艾利斯等人的研究結(jié)論不一樣，419他們的研究表明，不同學(xué)校類型的教師在每一種課程取向上都沒(méi)有顯著差異。這可能與我國(guó)的課程整體設(shè)計(jì)理念有關(guān)，中小學(xué)教師都普遍認(rèn)同課程設(shè)計(jì)應(yīng)該通過(guò)學(xué)科內(nèi)容來(lái)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，因此他們?cè)谡J(rèn)知過(guò)程取向上沒(méi)有體現(xiàn)出差異性。同時(shí)，由于課程設(shè)計(jì)的九年一貫制，也導(dǎo)致了小學(xué)教師和初中教師在科技發(fā)展、社會(huì)重建和學(xué)術(shù)理性取向上沒(méi)有顯著差異。但是，考慮到小學(xué)生身心發(fā)展的年齡特征，小學(xué)教師會(huì)更關(guān)注學(xué)生的興趣、態(tài)度和情感，表現(xiàn)出比中學(xué)教師更多的人文主義課程取向。而高中階段的學(xué)校教育處于義務(wù)教育之外，加上高考指揮棒的影響，高中教師比小學(xué)和初中教師更為忽視科技發(fā)展、人文主義、社會(huì)重建和學(xué)術(shù)理性取向。課程整體設(shè)計(jì)的思想應(yīng)該具有某種連續(xù)性，不能僅僅局限于九年義務(wù)教育之內(nèi)，中小學(xué)教師在課程取向上也應(yīng)該保持一致，有必要進(jìn)一步增強(qiáng)高中教師在科技發(fā)展、人文主義、社會(huì)重建和學(xué)術(shù)理性課程取向上的重視程度。（五）不同學(xué)歷教師課程取向的比較表5的結(jié)果顯示，不同學(xué)歷的教師在科技發(fā)展、人文主義和社會(huì)重建取向上有極其顯著的差異，在學(xué)術(shù)理性取向上有非常顯著的差異，而在認(rèn)知過(guò)程取向上差異不顯著。經(jīng)多重比較可知，研究生學(xué)歷的教師與中師及其以下學(xué)歷的教師、本科學(xué)歷的教師與大專學(xué)歷的教師、本科學(xué)歷的教師與中師及其以下學(xué)歷的教師分別在除認(rèn)知過(guò)程以外的四種取向上有著不同程度的差異，研究生學(xué)歷的教師與大專學(xué)歷的教師在科技發(fā)展和學(xué)術(shù)理性取向上有非常顯著的不同，而研究生學(xué)歷的教師在科技發(fā)展取向上的得分顯著低于本科學(xué)歷的教師。表5不同學(xué)歷教師課程取向的方差分析教師的學(xué)歷層次對(duì)認(rèn)知過(guò)程取向沒(méi)有影響，但明顯影響到教師的其他四種課程取向。很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程設(shè)計(jì)理念仍然是強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的發(fā)展，力圖通過(guò)知識(shí)教學(xué)（包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的教學(xué)）來(lái)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生能力的目標(biāo)。這種課程設(shè)計(jì)理念深入中小學(xué)教師的觀念體系，不管他們所接受教育的程度如何，都一致認(rèn)同認(rèn)知過(guò)程的課程取向。可能的原因是我國(guó)歷來(lái)重視認(rèn)知取向，已經(jīng)形成特有的公共教師文化，形成一種共同心向；課程設(shè)計(jì)對(duì)認(rèn)知取向的側(cè)重，也直接導(dǎo)致了各教師教育階段的教師持有相應(yīng)的取向傾向，也就是培養(yǎng)符合課程設(shè)計(jì)要求的準(zhǔn)教師，這些準(zhǔn)教師在這樣的一個(gè)文化環(huán)境內(nèi)也就有可能定型其課程取向。然而，在其他四種取向上，學(xué)歷的影響是非常顯著的，本科和研究生學(xué)歷的教師普遍比大專和中師學(xué)歷的教師具有更低的認(rèn)同度。究其原因，主要與他們所從教的不同學(xué)校類型有關(guān)。本科和研究生學(xué)歷的教師一般是中學(xué)教師，難免會(huì)有升學(xué)（升高中或者升大學(xué)）考試的壓力，因此在實(shí)際的課程設(shè)計(jì)上更加關(guān)注與升學(xué)考試有關(guān)的內(nèi)容。不管現(xiàn)在的考試形式如何變化，對(duì)知識(shí)和能力的考察仍然是中學(xué)教育評(píng)價(jià)的重心，這必然導(dǎo)致中學(xué)教師的課程取向一味地向認(rèn)知過(guò)程傾斜，而忽視其他幾種取向。而大專和中師學(xué)歷的教師一般是小學(xué)教師，沒(méi)有升學(xué)考試的嚴(yán)格要求，對(duì)課程的設(shè)計(jì)更為寬松、自由，教師有更多的空間來(lái)考慮除認(rèn)知過(guò)程以外的其他取向。國(guó)外已有研究顯示，本科學(xué)歷與研究生學(xué)歷的職前教師在五種課程取向上都沒(méi)有顯著性差異，20而我們的研究發(fā)現(xiàn)本科學(xué)歷教師在科技發(fā)展取向上的得分顯著高于研究生學(xué)歷教師，這可能與我國(guó)高等教育在不同層次上的培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)，本科更注重訓(xùn)練實(shí)際的操作能力，研究生則更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)科學(xué)研究的能力。（六）不同新課程培訓(xùn)狀況的教師課程取向的比較表6的結(jié)果顯示，不同新課程培訓(xùn)狀況的教師在科技發(fā)展取向上存在著極其顯著的差異，在認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)重建取向上有顯著差異，而在人文主義和學(xué)術(shù)理性取向上沒(méi)有顯著差異。經(jīng)多重比較可知，培訓(xùn)過(guò)一兩次的教師與培訓(xùn)過(guò)三次及以上的教師在認(rèn)知過(guò)程、科技發(fā)展和社會(huì)重建取向上都存在不同程度的顯著差異，從未參加新課程培訓(xùn)的教師與培訓(xùn)過(guò)一兩次的教師在科技發(fā)展和社會(huì)重建取向上有程度不同的顯著差異，而從未參加培訓(xùn)的教師與培訓(xùn)過(guò)三次及以上的教師在科技發(fā)展取向上有顯著性差異。表6不同新課程培訓(xùn)狀況的教師課程取向的方差分析為了保證這次新課程改革的順利實(shí)施，我國(guó)開展了大規(guī)模的新課程培訓(xùn)計(jì)劃，在國(guó)家、省市以及縣與學(xué)校層次展開，旨在幫助教師轉(zhuǎn)變教育觀念，深入理解新課程，其中也包括提高教師對(duì)新課程設(shè)計(jì)方面的認(rèn)識(shí)。這種培訓(xùn)可以促使教師拋棄過(guò)去單一的課程取向，從多個(gè)角度理解課程，形成綜合化的課程取向，并且對(duì)不同課程取向的認(rèn)識(shí)也更加深刻。然而，從具體的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，參加過(guò)新課程培訓(xùn)的教師與從未參加的教師相比，在五種取向上或者沒(méi)有明顯差異（認(rèn)知過(guò)程、人文主義和學(xué)術(shù)理性取向），或者得分更低（科技發(fā)展和社會(huì)重建取向），這與我們認(rèn)為新課程培訓(xùn)應(yīng)該有助于教師樹立綜合化課程取向的假設(shè)相悖，分析其原因，存在兩種可能的情況。第一，新課程的培訓(xùn)者，包括課程專家、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師、教育行政領(lǐng)導(dǎo)等，對(duì)新課程進(jìn)行了不同的解讀，有著各自不同的認(rèn)識(shí)，他們將這些思想和理念統(tǒng)統(tǒng)傳授給參訓(xùn)的教師，有可能淡化中小學(xué)教師原有的對(duì)課程取向的認(rèn)同，產(chǎn)生課程設(shè)計(jì)信仰上的混亂與困惑，削弱了新課程培訓(xùn)的積極作用。第二，這個(gè)調(diào)查結(jié)果從另一個(gè)側(cè)面反映出當(dāng)前新課程培訓(xùn)中的突出問(wèn)題，如過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)新課程知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練和理念灌輸以及理論學(xué)習(xí)等，21使得本來(lái)是以推行新課程改革為初衷的新課程培訓(xùn)重新回到以前的老路，還是原來(lái)的課程形式和教學(xué)方式，因此不少教師把參加新課程培訓(xùn)看作一項(xiàng)必需完成的任務(wù)，他們?nèi)狈⑴c的熱情和主動(dòng)性，甚至覺(jué)得反感，必然出現(xiàn)課程設(shè)計(jì)信仰上的滑坡和倒退。不過(guò)，在參加過(guò)新課程培訓(xùn)的教師中，培訓(xùn)過(guò)三次及以上的教師比培訓(xùn)過(guò)一兩次的教師在認(rèn)知過(guò)程、科技發(fā)展和社會(huì)重建取向上的得分高，表明隨著培訓(xùn)次數(shù)的增加，教師對(duì)某些課程取向的認(rèn)同度在回升，可見，堅(jiān)持對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行新課程師資培訓(xùn)是有成效的。三、對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革的幾點(diǎn)啟示（一）課程設(shè)計(jì)上采用綜合化取向從一些理論研究和相關(guān)的實(shí)證研究以及本研究的結(jié)論看，教師一般持多種課程取向，只是在不同科目、不同的教學(xué)階段有所側(cè)重。這就需要我們的理論工作者在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，要考慮教師課程取向的綜合化趨勢(shì)，擯棄過(guò)去單一課程取向設(shè)計(jì)的思想，多種取向并重，并結(jié)合具體學(xué)科的特點(diǎn)，只有這樣才能設(shè)計(jì)出科學(xué)、合理的課程，并有助于教師的實(shí)施。否則，如果造成課程設(shè)計(jì)者和教師思想上的巨大差距，將使教師很難在短時(shí)間內(nèi)深入理解課程的理念，并造成抵觸情緒，影響課程實(shí)施。三級(jí)課程管理體制的施行，需要教師承擔(dān)更多的課程任務(wù)，可以根據(jù)學(xué)校實(shí)際和學(xué)生的具體狀況設(shè)計(jì)課程，由此了解自己的課程取向特點(diǎn)，可以在課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等方面采取更明確和有針對(duì)性的措施。（二）加強(qiáng)課程取向的實(shí)證研究課程取向是有效溝通理論與實(shí)踐的橋梁，既可以為理論研究提供支撐，也可為實(shí)踐提供指導(dǎo)服務(wù)。我國(guó)的課程取向研究主要停留在對(duì)國(guó)外理論研究的介紹階段，實(shí)證研究幾乎沒(méi)有，這無(wú)疑不利于課程的理論建設(shè)，也無(wú)法為我國(guó)的課程改革提供相關(guān)的科學(xué)依據(jù)。由此，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課程取向的實(shí)證研究，課程理論研究者需要更多關(guān)注教師在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中的課程取向特點(diǎn)，從理論的角度研究教師課程取向，分析出不同學(xué)歷教師、不同性別教師、不同學(xué)校類型教師、不同教齡教師在各科的課程取向的特點(diǎn)與規(guī)律，并在課程設(shè)計(jì)中有針對(duì)性地采取措施，拉近理論與實(shí)踐之間的距離；學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者也應(yīng)在學(xué)校層次上對(duì)教師的課程取向做一些研究，從教師的課程實(shí)踐著手，結(jié)合相應(yīng)的理論研究成果，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、教師自述等分析教師的課程取向，推動(dòng)學(xué)校課程的理論與實(shí)踐。（三）提高教師新課程培訓(xùn)的質(zhì)量從以上分析中，我們可以看出對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)可以增強(qiáng)教師對(duì)新課程的認(rèn)同度。但現(xiàn)有的培訓(xùn)方式很難在短時(shí)間內(nèi)取得所有教師對(duì)新課程的高度認(rèn)同，諸如時(shí)間短、培訓(xùn)量大、培訓(xùn)的內(nèi)容不切實(shí)際、培訓(xùn)方式單一等，這也有客觀的一些原因，如培訓(xùn)人員有限、教師工作繁重、經(jīng)費(fèi)短缺等。但在力所能及的范圍內(nèi)，如下措施將對(duì)提高培訓(xùn)質(zhì)量有益。其一，應(yīng)對(duì)參加過(guò)培訓(xùn)的教師進(jìn)行再培訓(xùn)，強(qiáng)化對(duì)新課程理念的認(rèn)同，但培訓(xùn)的方式與內(nèi)容可做適當(dāng)調(diào)整，結(jié)合教師在實(shí)踐中的課程傾向展開培訓(xùn)工作；其二，可將培訓(xùn)內(nèi)容制成錄像帶或光盤，既可以使培訓(xùn)過(guò)的教師在空余時(shí)間進(jìn)行多次回顧，也用來(lái)培訓(xùn)那些沒(méi)有太多培訓(xùn)機(jī)會(huì)的教師，同時(shí)，還可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源等方式，拓寬教師培訓(xùn)的路徑；其三，課程專家應(yīng)主動(dòng)與教師建立聯(lián)系，走進(jìn)學(xué)校，在具體的課程實(shí)踐中指導(dǎo)教師，提高教師對(duì)課程理念的深刻認(rèn)識(shí)和把握，學(xué)校也應(yīng)該多接觸各方面的課程專家，請(qǐng)一些課程專業(yè)工作者到學(xué)校來(lái)做一些講座，或一起從事科研，甚至還可與一些課程專業(yè)的碩士和博士生開展一些合作，避免專家數(shù)量的不足；其四，大力開展校本培訓(xùn)，要充分發(fā)揮那些有過(guò)多次培訓(xùn)機(jī)會(huì)教師的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)同伴互助的方式傳達(dá)新課程的理念，并在實(shí)踐中展開有益的合作教學(xué)與研究，在短時(shí)間內(nèi)使更多的教師認(rèn)同新課程。參考文獻(xiàn)：1馬云鵬.國(guó)外關(guān)于課程取向的研究及對(duì)我們的啟示J.外國(guó)教育研究,1998,(3)：3843.2EisnerEW,VallanceE.ConflictingConceptionsofCurriculumM.Berkeley,CA:McCutchan,1974.3EisnerE.TheEducationalImagination:OntheDesignandEvaluationofSchoolProgramsM.NewYork:MacMillan,1985,6186.4EnnisCD,ZhuW.ValueOrientations:ADescriptionofTeachersGoalsforStudentsLearningJ.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,1991,62,3340.5McNeilJD.Curriculum:AcomprehensiveIntroduction(5thed.)M.NewYork:HarperCollins,1996.6靳玉樂(lè).新課程改革的理念與創(chuàng)新M.北京:人民教育出版社,2002.7EnnisCD,MuellerLK,HooperLM.TheInfluenceofTeacherValueOrientationsonCurriculumPlanningwithintheParametersofaTheoreticalFrameworkJ.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,1990,61(4)：360368.8LeeJCK,AdamsonB,LukJCM.CurriculumOrientationandPerceptionsofEnglishLanguageInstructioninPreserviceTeachersZ.PaperPresentedattheInternationalTeacherEducationConference,HongKong,1995.9CheungD.MeasuringTeac