職業(yè)教育論文-陶行知教育思想引領下的職教專業(yè)課程再造.doc

職業(yè)教育論文-陶行知教育思想引領下的職教專業(yè)課程再造摘要：創(chuàng)新是陶行知教育思想的靈魂。用陶行知教育思想引領職業(yè)教育課程改革，需要打破慣性思維，圍繞現(xiàn)實要求，實現(xiàn)課程再造。本文以機械專業(yè)為例，對以陶行知教育思想為指導的課程改革構想和措施做了具體闡述。關鍵詞：陶行知教育思想；引領；專業(yè)；課程再造創(chuàng)新是陶行知教育思想的靈魂，隨著職業(yè)教育課程改革的逐步推進，人們往往用已有的經(jīng)驗和慣性思維來指導職業(yè)教育課程改革，這與職業(yè)教育課程改革的現(xiàn)實要求產(chǎn)生了巨大的偏差，職業(yè)教育課程改革迫切需要以陶行知教育思想為指導，打破慣性思維，圍繞現(xiàn)實要求，實現(xiàn)課程再造。擯棄片面強求模式化，追求量身定做動態(tài)性陶行知先生說：“彼泥古之人，以仍舊貫為能事。行一事，措一詞，必求先例，雖害不問；無例可援，雖善不行。”他還認為，“中外情形有同者，有不同者。同者借鏡，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，則適于外者示必適于中”。職業(yè)教育課程改革應該是一個什么樣的模式，有沒有一個完美的范例，這也許是各職業(yè)學校所關心的。因為有了一個完美的模式，有了一個成功的范例，就可以照著做，跟著干。其實，沒有一個模式是“放之四海而皆準”的，也不會有一個成功的范例是可以完全“依葫蘆畫瓢”的。德國的“雙元制”，加拿大的CBE，國際勞工的MES，英國的BETC，傳入中國已經(jīng)幾十年了，尤以德國的“雙元制”教學模式對各職業(yè)學校的影響最為顯著，可至今仍沒有完美的范例。為什么各國職業(yè)教育的“靈丹妙藥”，在我國各職業(yè)學校的“療效”卻不顯著呢？最主要的原因是國內(nèi)院校對先進國家的經(jīng)驗一味地照搬照套，成功率自然不會高。國外先進的東西還是要與我們自己的實際情況相結(jié)合，不要說國外的，就是國內(nèi)、省內(nèi)、甚至市內(nèi)兄弟學校間的教學模式也不能全盤納為己有，因為各校有各校的特點，各地有各地的民情，應緊密結(jié)合各自的校情，取其精華，加以內(nèi)化，逐步升華，使之融為我們自己的東西，從而建立起我們自己的新理念、新體系。既然是模式，似乎一旦定下來，以后就可以照著做，其實不然。社會在發(fā)展，人才的需求在變，招收的生源在變，學生的心理在變，我們又怎能永遠抱著“模式”從一而終呢？改革就是求變，如果課程改革的最終結(jié)果是尋求一種模式的話，改革就失去了它的源動力和生命力。這就要求我們打破傳統(tǒng)課程設置模式，改變課程內(nèi)容幾十年一貫制、結(jié)構單一、學科體系相對封閉的狀況，根據(jù)市場變化和經(jīng)濟發(fā)展需求不斷調(diào)整課程內(nèi)容，使職業(yè)教育的課程因時、因地、因生、因情而變，在嬗變中追求職業(yè)教育的永恒發(fā)展，在變革中探求適合自我的生態(tài)發(fā)展之路，在動態(tài)中尋覓量身定做的職業(yè)教育課程體系，在現(xiàn)實中實現(xiàn)職業(yè)教育課程再造。突破教學內(nèi)容系統(tǒng)化，尋求課程實施項目性陶行知先生認為，“職業(yè)學校之課程，應以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終一切應行之手續(xù)為一課”。而人們卻習慣于將學生知識掌握的系統(tǒng)不系統(tǒng)，完整不完整，定義為基本功是否扎實的標準，教師也慣于追求傳授知識的完整性和系統(tǒng)性，而導致授課忽略重點。就數(shù)控機床教學來說，講控制系統(tǒng)，一般都要從二進制講起，然后再講數(shù)字電路、邏輯電路龐大的學科體系，如果這樣講，對于一個操作、監(jiān)控數(shù)控機床的人，你講100個知識，他只需要用30個，他要從一個龐大的邏輯系統(tǒng)中尋找自己需要的點，再結(jié)合起來，這是事倍功半。這種教法對我們大多數(shù)的教師來講，可以一年備課十年用。這種講法，對教師是系統(tǒng)的，對學生反而是不系統(tǒng)的，因為職業(yè)學校的學生本身分析、疏理的能力就不夠強，教師講的知識如果不是教完就能學會，學會就能運用，運用就能加深體會，便失去了職業(yè)教育的意義。換一個角度，如果說數(shù)控機床以操作順序考慮從開到關是一個串行系列，在這個系列里面，如何編程？如何選擇刀具？卡具如何卡？如何找參考點、加工、測量？這是一個自然形成的序列，我們每個專業(yè)都有典型的過程。很多教師不敢這樣教。因為這樣，似乎就沒有知識結(jié)構了。其實，這就是教學實施的項目性。項目教學法是師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動。在職業(yè)教育中，項目是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應用價值的產(chǎn)品或一件較完整的作品、一個完整的操作過程、工序流程。這里的“項目”尤其強調(diào)“與企業(yè)生產(chǎn)和工作過程具有直接關系，使學習項目充分體現(xiàn)企業(yè)實際需要”。作為教師，需要將一個個知識點轉(zhuǎn)化為一個個項目，達到“知識夠用、技能過硬”的要求。使“學生畢一課，即生一利；畢百課則生百利”。擺脫過分依賴大綱化，確立課程內(nèi)容協(xié)商性陶行知先生在中國教科書之總批評中指出，“我將毫不避諱地羅列各家教科書之病菌，放在顯微鏡下，請大家自己去看”。但從目前的情況看，教學大綱仍舊是職業(yè)學校實施教學的“尚方寶劍”，按大綱辦，是各職業(yè)學校的慣性思維。課程內(nèi)容應按大綱辦，還是按學生辦，是是否貫徹教育科學發(fā)展觀的問題。以人為本，是科學發(fā)展觀的靈魂，以生為本，是教育科學發(fā)展觀的本質(zhì)要求。確定以生為本的理念，必須滿足不同層次學生的要求，以學生需要、學生愛學、學生樂學為原則，對低成就生可以鼓勵其學習的積極性，對高成就生也有提高和發(fā)揮的空間。對低成就生只須達到核心模塊的基本要求即可，高成就生則可以選擇更多的模塊與課程，取得更多的知識與技能，如可以選修其他課程甚至“第二專業(yè)”，也可以通過興趣小組等形式給他們提高的平臺，給他們留下更寬的就業(yè)空間。這就需要弱化國家規(guī)劃教材的“法定”色彩，強化其“指導性”及其服務職能。各校應該自編校本教材，緊密結(jié)合社會、學校和學生的實際，選擇教學內(nèi)容。在選擇課程中必須尊重學生的意志，從學生的角度出發(fā)來選擇課程與開發(fā)課程，將學生主體引入課程開發(fā)過程中去，倡導課程建設中的協(xié)商性。陶行知先生認為，“擔任特修課之導師乃至比較深造的學生，提出各該組當前學習之精華，使之深入淺出，公諸全校，以豐富全校之普修課內(nèi)容”。學生成為學習的主體，以學定教，促進主體自主建構，而如果作為主體的學生還必須無條件地服從“專家”意志、教師意志、教材意志，在“學什么、怎么學和學習之后我怎么想，想什么”等方面還不能有自主選擇的權力，只能臣服于課程文本，那“主體”地位的體現(xiàn)就只能是一種幻想而已，教學的民主化、探究的自主化和思維的獨創(chuàng)性要求我們還選擇權給學生，而協(xié)商性課程是可以使教學達到這一境界的階梯。它可以讓教學活動充分激活每個學生的自我意識，充分調(diào)動每一位學生的能動性和創(chuàng)造性，使科學的理性被科學的靈性升華，真正使課堂教學成為心靈與心靈的交往，煥發(fā)出生命活力的過程。這里的協(xié)商主要是指學生與學生、教師與學生、師生與文本之間關于觀念、學習方式、知識理解、結(jié)果評價等方面的交流與討論。協(xié)商性課程必須在教學目標、學習任務、學習方式和學習評價等維度體現(xiàn)出一種開放的、可選擇的、學生可自主的狀態(tài)，給學生應有的空間。在科學發(fā)展觀越來越深入人心的今天，以生為本，確立課程內(nèi)容協(xié)商性顯得越發(fā)現(xiàn)實而迫切。打破課程排序分段化，謀求課程融合體系性陶行知先生認為，“職業(yè)課程之配置，須以充分生利為標準，事之可附者附教之，事之可兼者兼教之，根據(jù)此旨以聯(lián)絡各課，是為充分生利之課程”，可見，陶行知先生非常注重課程融合，尋求課程的體系性。文化基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課“三段式”的模式是目前各職業(yè)學校通用的、慣用的課程排序模式。這種模式過分強調(diào)專業(yè)的系統(tǒng)性、理論性，實踐部分一般只停留在驗證性的試驗，在能力的培養(yǎng)方面沒有得到特別的強調(diào)，培養(yǎng)出來的學生動手能力和解決問題的能力不強。將文化基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課相隔離，不利于構建學生的專業(yè)體系，破壞了教學過程的體系性。因此，要變系統(tǒng)化為項目化，變分段化為體系化，必須適當保持文化基礎課的比例，打破專業(yè)基礎課和專業(yè)課的界線，把專業(yè)基礎課和專業(yè)課全部融入到“項目任務”中去，通過項目任務來達到技術理論知識和技術實踐知識的融合，專業(yè)基礎課將不再作為獨立的課程存在于課程體系之中，它將融合于各類項目之中。走向融合是職業(yè)教育課程改革的現(xiàn)實要求和發(fā)展方向。把專業(yè)課和專業(yè)基礎課的基本內(nèi)容融合到工作任務中去，這對課程設置提出了極高的要求，也對現(xiàn)行課程內(nèi)容提出了全新的架構，更對廣大專業(yè)教師提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，它需要在實踐中不斷探索和求證，在實踐中不斷的協(xié)調(diào)和完善。企業(yè)工作任務可以包含若干的專業(yè)和專業(yè)基礎知識，但絕不可能包羅所有（應知應會）的知識。況且這些知識融入到工作任務中的時候，離散和交叉將會凸顯，這種默會知識卻又是只可意會不可言傳。同樣，針對一個項目中的具體工作任務，其知識點的支撐可能會同時涉及不同的專業(yè)基礎知識和相關專業(yè)知識。因此，在具體的教育實施過程中難免出現(xiàn)無序和混亂。這種由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系強調(diào)自我建構的默會知識過程性知識的獲取。只有找準專業(yè)基礎課與專業(yè)課的結(jié)合點，以專業(yè)課所需要的理論知識（負載點）為引領，以專業(yè)基礎課的內(nèi)容（支撐點）作為工作任務，謀求課程融合體系性和學生綜合職業(yè)能力的提高。“教育是一種行動，而行動需要理論的指導”，在職業(yè)教育課程改革的道路上，我們迫切需要以陶行知創(chuàng)新教育思想為指導，不拘泥于慣性思維，緊緊圍繞