（教育學原理專業(yè)論文）課堂教學中隱性控制的社會學分析.pdf

摘要 從社會學的視角來看，社會要莨性運行、人 l 1 愿意遵從社會規(guī)范，僅靠自然 秩序遠遠不夠，社會控制是必要的。在課堂教學過程中，教師在課堂教學中的控 制方式因入、因事、因情境而不同，主要可以分為兩種：顯性控制和隱性控制。 目前，從總體上來說，課堂教學過程中中、小學教師普遍采取的是單一的、顯性 的、專制的控制方式。這與我國對社會成員的控制方式一致。事實上，課堂教學 過程中，隱性控制和顯性控制是同時存在的，隱性控制也發(fā)揮著重要的作用。 文中對課堂教學中隱性控制的內(nèi)涵和表現(xiàn)方式進行了具體的分析。筆者認為 課堂教學中隱性控制是指教育者在正式教育或非正式教育活動中，有意或無意通 過問接的、暗含的方式向受教育者施加影響的過程。隱性控制具有間接性、弱強 度、情境性、多樣性和轉(zhuǎn)化性的特點。它是建立在暗示教學和無意識學習的心理 機制之上的。 課堂教學是由一定的時間和空間組成的，教學過程中教師與學生的互動也是 課堂教學的一個重要組成部分，而權(quán)力因素是始終貫穿于其中的。因此，筆者主 要從課拳教學過程、課堂物理環(huán)境、課堂教學評價方式和課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)四個方面 分析了隱性控制的具體體現(xiàn)。而且。筆者進一步從學生學習過程的不確定性分析 和教師教育過程的不確定性解釋這兩個方面去分析課堂教學過程中隱性控制的 成因。 關(guān)鍵詞：課堂教學隱性控制 a b s t r a c t f t o mt h ev i e wo fs o d o i o g y ，i ti sn o te n o u g ht od e p e n do nn a t u r a lo r d e rt ok e 印 t h es o c i e t yc i r c u l a t i n gw e j l ，a n dt om a k ep e o p l ea b i d eb ys o c i a lc r i t e r i o n s os o c i a l c o n t m l i sn e c e s s a r y i nt h ep r o c e s so “e a c h i n g ，t h ew a yo fc o n t r o l i sd i f f e r e n tf o r c o n t e x i t h e r ea r et w o “n d so fm o d e s ：e x p l j c i tc o n f r o la n dj m p l i c i tc o n t r 0 1 a t p r e s e n t ，a saw h o l e ，t e a c h e r si nh i g hs c h 0 0 1a n dp r i m a r ys c h o o lt a k es i m p l ea n d e x p l i c i tc o n t m lw a y t h ew a yo fc o n t m li no u rc o u n t r yi s a ss 帥ea st h ew a yo f c o n t r 0 1 u n f j ln o w ，w j l hi b eu n c e r l a i n l yj nt h ec o u f s e s0 fs t u d ya n dt e a c h i n g ，a 1 1k 抽d s o ft e a c h i n gm a 衄e r sp r e s e n ta nt e n d e n c y ：f f o mi m p l i c i tc o n t r o lt oe x p l i c i tc o n t r 0 1 i nt h i sp a p e r t h ec o n n o t a t i o na n dm a n i f e s t a t i o no fi m p l i d tc o n t r o l j nc l a s s r o o m i e a c h j 力ga r ea n a l y z e ds p e d f i c a l 】y j t h j 刀kt 1 1 a tj m p 】j c j tc o n t r o li nd a s s r o o mt e a c h j 耵g m e a st h a te d u c a t o r si n f l u e n c e ，c o n s c i o u s l yo ru 玎c o n s d o u s l y e d u c a t e e st h m u 曲 i n d i r e c t ，i m p l i c i tw a yi nf o m l a lo ri n f o 冊a le d u c a t i o na c t i v i t i e s i i i l p l i d tc o n t m lh a s c h a r a c t e r so fi n d i r e c t ，w e a ki n t e n s i 峨c i r c u m s t a n c e s ，d i v e r s i t ya i l dt r a n s f o 啪a t i o n i t i se s t a b l j s h e do nt h ep s y c h o l o g i c a lm e c h a n i s mo fh i n t i n gt e a c h i n ga n du n c o n s c i o u s l e a m i n g c l a s s r o o mt e a c h i n gi sc o m p o s e do ft i m ea n ds p a c e ，i n t e r a c t i o nb e t w e e n t e a c h e r sa n ds t u d e n t si sav e r yi m p o r t a n tp a r ti nt e a c h i n gp r o c e s s f u n h e m o r e ，p o w e r f a c t o r i m p e n e t r a t ec o n t i n u o u s l yt h e r e f o r e ， t h ew r i t e r a n a l y z e t h e i m p l i c i t _ c o n t r o l l i n gi n c o r p o r a t i o n 的mt h e f o u r p a r t s ： c l a s s r o o mt e a c h i n gp r o c e s s 、 t e a c h i n gc o n t e x tt e a c h i n gv a l u a t i o na n dp o w e ri nc l a s s k e yw o r d s ： c l a s s m o mt e a c h i n g ， i m p l i c i tc o n t r o l l i 碩十學位論文 緒論 一、問題的提出 第一章緒論 自從進入文明社會以來，人頭就開始探討社會控制。社會要良性運行、人們 愿意遵從社會規(guī)范，僅靠自然秩序遠遠不夠，社會控制是必要的，每一個社會磐 須限制他們的行為。從社會學的角度來說，社會控制理論最初是旨在防止越軌行 為。它認為，對犯罪和越軌行為要進行預防、阻止和處置，以維護社會秩序。隨 著人們認識的發(fā)展，社會控制理論也在不斷地深化。人們依據(jù)社會力量，以一定 的方式對社會生活各方面施加影響，協(xié)調(diào)社會各部分之間的關(guān)系，這類活動都屬 于社會控制。社會控制的手段有法律、行政、風俗、宗教、藝術(shù)、輿論等。很多 領域也都對社會控制進行了研究，如研究國家機器的社會控制功能，研究宗教、 風俗的社會控制功能。研究輿論、傳媒的社會控制功能。教育領域也同樣。 從廣義上來說，凡是增進人們的知識和技能，影響入們的思想品德的活動， 都是教育。狹義的教育即學校教育。很多人認為，教育是人類社會中純潔高尚 的事業(yè)；控制似乎只存在于政治領域，而不應該存在于教育領域中。由此，教育 似乎理所當然地與所謂的社會控制相去甚遠，更有甚者可以說風馬牛不相及。事 實上。教育并不像大多數(shù)人所認為的那么純潔和崇高，社會控制也并不像一般人 所理解的那樣強制和可惡。就像廣義的教育在人類社會生活中無處不在一樣。從 根本意義上來說社會控制也滲透于人類社會生活的每一個角落。只不過，教育領 域和軍隊、警察、監(jiān)獄等國家機器在社會控制方面的作用不同，教育活動是社會 控制的一種軟性工具。它是觀念性的社會控制形式。 社會是通過代代相傳的過程才得以延續(xù)和發(fā)展的。教育的基本職能就是維護 社會的持續(xù)發(fā)展，把老一代的理想、希望、規(guī)范、以及行為方式、情感活動和風 俗習慣傳授給新生一代。為了保持社會的穩(wěn)定與發(fā)展，必須對其社會成員施以種 種制約，以借此調(diào)節(jié)與規(guī)范社會行動。有目的、有意圖、有意識的社會統(tǒng)治是社 會秩序得以實現(xiàn)的基本傈證，是社會生活的基本內(nèi)容。 社會控制的核心是使個體社會化，即使個體能夠履行廣泛的社會價值標準的 全國t r 二所重點師范大學聯(lián)合編寫：教育學基礎，2 0 0 3 年敝，第3 頁 l 碩士學何論文 緒論 義務，和在社會結(jié)構(gòu)中擔任某一特定角色的義務。這一任務主要是由學校教育 完成的，而課堂教學活動是學校教育的重要活動，2 是社會控制在學校教育中得 以展開的主要陣地，是個體社會化的重要途徑。因此，任何社會都以一定的方式 使其統(tǒng)治制度滲透于課堂教學中。在課堂教學過程中，由于課堂內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu) ( 班長學習委員課任代表小組長小組員) 造成的等級序列的存 在，使得社會活動的參與者學生服從于社會組織所奉行的意識形態(tài)，承認班 級組織的權(quán)威性和合法性，并通過自己的遵從使這種合法結(jié)構(gòu)得以鞏固，并且使 得社會代表者教師得以現(xiàn)實地運用權(quán)力，并通過具體的教學活動不斷地擴展 其權(quán)威。但從嚴格意義上來講，社會控制是經(jīng)過課堂教學的動態(tài)控制過程體現(xiàn)出 來的。這里所指的動態(tài)控制過程，實際上是指的是對教師對學生的控制過程。3 教師是信息的傳輸源，學生是信息的接收和反饋者。但教師作為社會代表者， 按照特定的社會要求，對全體學生施以統(tǒng)一屬性的控制。這種控制既是學生社會 化的要求，同時也是教師權(quán)威實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎。當然學生會產(chǎn)生對教師施加于其 身上的控制不滿的情緒，會實行公開的或隱蔽的阻止實現(xiàn)其目標的活動，即產(chǎn)生 師生沖突。筆者認為，造成師生沖突產(chǎn)生的原因很多，但與課堂教學中教師對學 生的控制方式聯(lián)系緊密。課堂教學是師生圍繞某一個教學目的和要求進行的活 動，是一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)。課堂教學是傳遞人類文化科學知識，喚醒學生心靈， 激發(fā)創(chuàng)造力以培養(yǎng)社會人的過程。在課堂教學過程中，教師在課堂教學中的控制 方式因人、因事、因情境而不同，主要可以分為兩種方式：顯性控制和隱性控制。 但目前與我國對社會成員的控制方式一致，在中小學的教育實踐中，總體上 來說，在課堂教學過程中，中、小學教師普遍采取的是單一的、顯性的、專制的 控制方式。教師往往通過提出明確的、硬性的要求和做出評價，把自己的觀點強 加于學生，以達到控制課堂的目的。麗對于教師的隱性控制研究不足。這與隱性 因素和隱性控制方式難以量化的特點是分不開的。但是這使得對我國課堂教學中 教師控制方式的研究范疇較為偏狹，從某種程度上來說也影響了學生的健康發(fā) 展。教育情境是多種多樣的，不可能像自然科學一樣，通過操作實驗變量、觀測 1 t 帕森斯：班級作為一種社會系統(tǒng)：它在美國社會中的某些功能，轉(zhuǎn)引厲以賢等編：西方教育社會 學文選，五南圖書出版社公司1 9 9 2 年版，第1 4 0 頁 2 吳康寧：課堂教學社會學南京師范大學出版社1 9 9 2 年版，第3 2 頁 吳康寧：課堂教學社會學，南京師范大學出版社1 9 9 2 年版，第3 5 頁 2 碩十學位論文緒論 因變量、控制無關(guān)變量來進行科學的歸因。隨著2 0 世紀8 0 年代研究者逐漸關(guān)注 對隱性課程、隱性知識的研究，這種現(xiàn)象目前詐在逐漸地得到好轉(zhuǎn)。對于隱性的 社會控制在教學中如何體現(xiàn)，也漸漸地出現(xiàn)在教育研究者的視線范圍中。教育是 關(guān)于人的活動，人的態(tài)度、情感和價值觀在不同程度上也影響教育研究的進行， 這些因素的復雜性也必然帶來了教育研究的復雜性，因此，這使我們應從關(guān)注教 育活動的顯性層面轉(zhuǎn)入到教育活動的隱性層面，深入教育研究的不同領域。 二、隱性控制的研究現(xiàn)狀 ( 一) 國外研究現(xiàn)狀 國外對隱性控制的研究主要是從以下幾個不同的視角進行的。 1 結(jié)構(gòu)功能主義的觀點 結(jié)構(gòu)功能主義者認為社會是由不同質(zhì)的部分組成的一個相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。所 謂結(jié)構(gòu)就是構(gòu)成系統(tǒng)的要素之間的關(guān)系；而系統(tǒng)是由很多要素構(gòu)成的。社會結(jié)構(gòu) 中每一個要素都對社會整體發(fā)揮著重要作用。如果構(gòu)成系統(tǒng)的要素發(fā)生了變化， 結(jié)構(gòu)的功能也就發(fā)生了變化。結(jié)構(gòu)功能者認為，教育是促使學生社會化的過程。 學校不僅是學生社會化的場所，而且是社會控制的機構(gòu)。教師把體現(xiàn)于各門不同 的學科中的符合社會需要的知識、價值傳授給學生，以使學生朝著社會期望的方 向發(fā)展。學生通過正式課程，可獲得一些經(jīng)驗，但同時學校的建筑、教室桌椅的 排列也會對學生產(chǎn)生潛移默化的影響；師生關(guān)系、同伴關(guān)系、班級文化或儀式活 動等因素也會對學生產(chǎn)生同正式課程一樣的影響。事實上，結(jié)構(gòu)功能主義的觀點 表明在學校中各種因素對學生的隱性影響占有十分重要的作用。 2 新教育社會學派 以英國社會學者麥克揚和伯恩斯坦為代表的新教育社會學家從知識社會學 的角度，課程內(nèi)容的選擇、組織和傳遞等方面研究社會控制理論。麥克揚在知 識與控制；教育社會學的新方向?qū)Ｖ刑岢鋈魏沃R都是社會組織的產(chǎn)物，社 會如何選擇、分類、分配和傳遞、評價其公共的教育知識，即反映了社會權(quán)力分 配的狀況，又反映了社會控制的一些原則。知識是一種社會建構(gòu)，支配知識的組 織、分配和評價的原則不是絕對的和客觀的；它是人類創(chuàng)造出來的。新教育社會 學派主要側(cè)重于學校教育的實際內(nèi)容和隱性內(nèi)容、支配師生互動關(guān)系的形式和內(nèi) 碩十學位論文 緒論 容的原則以及教育知識的重要性。 3 解釋學派 受胡塞爾和海德格爾的影響，解釋學派的學者將學?；蛘甙嗉壙闯墒菍W生生 活于其中的“生活世界”，教育活動是教育者和受教育者在生活世界中不斷產(chǎn)生 生活經(jīng)驗的對話的過程。在對話、交流的過程中，受教育者自覺或不自覺地對教 育教育環(huán)境賦予的意義和價值加以解釋，并逐漸展開和擴大其經(jīng)驗。但是隨著師 生交往的開展，所獲得的經(jīng)驗就不是預先設計好的，而是在非限定和創(chuàng)造性的情 況中獲得的。教育過程是學生對生活于其中的生活世界中的事物進行主動探索并 獲悉意義的過程。外在之物具有客觀的特性，但其意義的生成依賴于學生對意義 的詮釋。他們認為，學校教育中的隱性因素并不是固定的“成套”( p a k e g e ) 材 料，而是學生對于學校生活的理解和詮釋以及自我意識的創(chuàng)造。實際上，該學派 在研究教育過程中的隱性因素時，是以人的存在為出發(fā)點，最后又回到人的主觀 解釋上來，突出學生主體地位和學生主動參與學校生活的性質(zhì)。 4 社會批判理論 該學派的學者認為教育是提升個體自覺的意識，并對主體制約的環(huán)境加以批 判、反省，進而在實踐的活動中，將其加以改造，從而使學生獲得啟蒙和解放的 過程。他們指出，在學習正式課程的過程中，學生有意或無意中學到了與現(xiàn)存社 會價值、符號以及權(quán)力結(jié)構(gòu)“階層化”相對應的或?qū)α⒌闹R和道德。與現(xiàn)存社 會價值、符號以及權(quán)力結(jié)構(gòu)“階層化”相對應的知識和道德是維持現(xiàn)存社會秩序 所必需的，而相對立的知識是自我反省、社會批判和促進社會變遷所需的經(jīng)驗。 因此，佩蒂( m p 甜y ) 、慈恩和澳大利亞學者拉科姆斯基( g l a k o m s k i ) 都 對隱性課程采用了批判的態(tài)度。 ( 二) 國內(nèi)研究現(xiàn)狀 目前我國教育理論界對隱性控制的研究不是很多，主要停留在隱蔽課程( 隱 性課程) 方面?！半[性課程”( h i d d e n c u r r i c u l 啪) 是一個舶來品，由美國著名教育 社會學家杰克遜( j a c k s o n ，r1 9 6 8 ) 1 9 6 8 年在教育生活一書中率先明確提出。 英文中除h i d d e i l c u i t i c u l m 之外，還有c o v e r t c u r - r i c u l u n l 、i n v i s i b l e c u r r i c u l 啪、 u n f 0 徹a l c u r r i c u l m 等用詞，中文的翻譯也不盡相同。大致有“隱性課程”、“潛 在課程”、“潛課程”、“隱形課程”、“無形課程”、“潛隱課程”、“非正式課程”等。 碩士學位論文緒論 用詞的多樣性說明了人們對“隱性課程”有不同理解。不同研究領域，側(cè)重于不 同的方面。道德教育理論研究者看到了隱性課程在德育過程中的價值：課程理論 家認為，隱性課程是一個必須正視的重要問題；不少哲學家從哲學角度對隱性課 程的概念進行澄清等等。國內(nèi)有關(guān)潛在課程研究的著述有陳伯璋的潛在課程研 究和靳玉樂的潛在課程論。鄭金洲、黃政杰、劉佛年、楊玉厚、陳旭遠、 傅建明等人都是靜態(tài)方面解釋了隱性課程是什么。目前對于隱性課程的研究，主 要是集中在歷史發(fā)展、特點和功能，德育課程以及對國外的相關(guān)資料的簡單介紹 上。 國內(nèi)研究中關(guān)涉到隱性控制的書和文章不多，主要著述有教育社會學( 魯 潔著。人民教育出版社1 9 9 0 年版) 、課堂教學社會學( 吳康寧著，南京師范大 學出版社1 9 9 9 年版) ；文章主要有當前我國學校教育活動的主要社會學問題 ( 吳康寧，南京師大學報社會科學版，1 9 9 1 年第4 期) 。不過也僅僅是解釋了隱 性控制是什么的問題，但對隱性控制的作用原理和表現(xiàn)形式所談不多。魯潔和吳 康寧認為，隱性控制方式是指以間接引導、暗設障礙為本的控制方式，是教師將 各種目標要求和行為規(guī)范自然地、藏麗不漏地體現(xiàn)于各項活動之中。隱性控制方 式可以使學生在不知不覺的過程中按照教師的要求去調(diào)節(jié)自己的行為，當然學生 往往難以同時清晰地意識到相應的社會要求。而所謂顯性控制方式是指以明確要 求、明言規(guī)定為本的控制方式。 三、研究方法 ( 一) 文獻法 本文是以文獻法研究為基礎進行研究的，文獻法是本研究的歷史起點和線 索。文獻法主要是指搜集、鑒別、整理文獻，并通過對文獻的研究形成對事實的 科學認識的方法。本人通過圖書館、網(wǎng)絡電子數(shù)據(jù)資源庫等多種方式對現(xiàn)有的教 育報刊、雜志、數(shù)據(jù)庫進行檢索，較為全面的收集到了教育資源共享問題的相關(guān) 文章、論文和書籍，并以此作為研究這一問題的歷史起點和線索。 ( 二) 觀察法 觀察法是在自然條件下，有目的有機會地通過感官和輔助設施對客觀事物進 碩七學位論文 緒論 行系統(tǒng)考察、記錄和分析從而獲得研究資料的一種研究方法。根據(jù)觀察的手段劃 分，可分為直接觀察和| 日j 接觀察。本文中主要運用的是直接觀察。筆者在北京市 的某所鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學聽了3 0 多節(jié)課，通過把這些課堂教學的實際情況與研究文獻所 得的結(jié)論進行對比，以此作為本文的實踐基礎。 四、研究意義 ( 一) 理論意義 1 從社會學的角度分析和探尋課堂教學過程中的隱性控制，為構(gòu)建和諧的 師生關(guān)系，社會學理論的發(fā)展提供了新的研究視角。課堂教學過程中教師對學生 的隱性控制有自己的特殊狀態(tài)。首先，社會學把這種控制與秩序關(guān)系作為研究的 對象，可以獲得研究其他社會活動所不能獲得的有益的成果；其次，可對社會學 提供應用其理論與方法的機會，同時對社會學理論價值實現(xiàn)具有一定意義；最后， 有助于擴大教育社會學研究領域，改進課堂教育活動中師生的交往方式。 2 彌補教學理論自身的不足，使教學理論研究更趨科學化。課堂教學過程 中的控制與秩序涉及到社會學、控制論、哲學、心理學等多學科知識和理論，有 利于揭示和反映課堂教學的本質(zhì)，豐富教學理論及其研究。 ( 二) 實踐意義 我國中小學教師目前普遍采取的是單一的、顯性的、專制的控制方式。教師 往往通過提出明確的、硬性的要求和做出評價，把自己的觀點強加于學生，以達 到控制課堂的目的，這使得教師常常不注意激發(fā)學生的內(nèi)在動機，無論是表揚還 是批評，都是為了維持課堂教學中的整齊劃一的秩序，不利于構(gòu)建和諧民主的師 生交往方式。本文對課堂教學過程中的教師隱性控制進行社會學分析，最終的目 的還是指導課堂教學實踐。隱性控制可提高課堂教學效率、優(yōu)化課堂教學過程， 也是合理解決課堂教學中矛盾沖突的有效途徑。例如在進行道德教育活動時，就 可以發(fā)揮隱性控制的長處，潛移默化的影響學生的行為，使他們在不知不覺中完 成社會化過程，掌握規(guī)范。因此，課堂教學過程中隱性控制的分析具有重要的現(xiàn) 實意義。 6 碩士學位論文課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 一、概念界定 第二章隱- 陛控制的內(nèi)涵界說 隨著科學技術(shù)的發(fā)展，我國的教育水平及其研究飛速前進。但在教育及其研 究的過程中，人們更多地把注意力放在對學生顯性的控制上，而對隱性控制關(guān)注 不夠。這是與隱性控制的隱蔽性特點分不開的。目前，人們對與“隱性”相關(guān)的 研究越來越關(guān)注，例如對“隱性知識”“隱性課程”、“隱性教育”等問題的研究。 我們可從英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼( m p 0 1 a n y i ) 的人的研究、 美國著名教育社會學家杰克遜( j a c k s 0 n ，r1 9 6 8 ) 的教育生活和賈克水、朱 建平等人的隱性教育概念界定及本質(zhì)特征等的著作中略見一斑。本文在借鑒 這些研究成果的基礎上，首先對“隱性控制”這一概念的內(nèi)涵作了剖析。 ( 一) 語義分析 隱性控制是顯性控制的對立面?，F(xiàn)代漢語辭典指出“顯”有兩種意思： 1 露在外面容易看出來；2 表現(xiàn)、露出?！靶浴痹谶@里指表示類別的語法 范疇。在教育領域中，“顯性控制”即控制者對被控制者發(fā)出的明確要求和明言 規(guī)定。同樣，在漢語中，“隱”也有兩層含義：1 隱藏不露；2 潛伏；藏在深處 的。” 如果我們說一個東西( 以字母a 來代替) 具有隱性的特征，意思是說有以 下幾種情況： 1 a 自己把自己給隱藏起來； 2 a 被b 有意或無意地隱藏起來 在教育領域中，因為我們在這里指的是一種控制方式，它不可能自己把自己 藏起來，所以說，第一種情況是不存在，只能是第二種情況。默頓將各種可觀察 的后果分為顯功能和潛功能。他指出，“顯功能是有意助于系統(tǒng)的調(diào)整和適應的 客觀后果，這種調(diào)整和適應是系統(tǒng)中參與者所預料所認識的；與潛功能相關(guān)的是 沒有被預料也沒有被認識的客觀后果。 1 如果從隱性控制的結(jié)果來說，教師對學 【美】p k 默頓；社會理論和社會結(jié)構(gòu)，紐約，1 9 6 8 年，轉(zhuǎn)引自賈春增：外國社會學史( 增訂本) 中國人民大學出版杜2 0 0 0 年版 7 碩士學位論文 課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 生的隱性控制可以分為兩種情況： + 種是被教師意識到的或者說所預期的；另一 種是教師沒有意識到的或者說沒有預期的。 通過上述分析，我們可以發(fā)現(xiàn)不同情況下隱性控制的表現(xiàn)方式。需要注意的 是并非隱性控制一旦意識到了就不是隱性的了，按p o r t e l l i ，j p 所說的，隱 性因素在很大程度上取決于對誰隱蔽以及一旦被發(fā)現(xiàn)誰能認識它。教師通過隱性 控制方式所產(chǎn)生的某些教育結(jié)果可能并不是教師事先就能意識到的，有些結(jié)果可 能教師預料到了。默頓認為不是所有的制度化行動模式都具有促進系統(tǒng)調(diào)適的后 果，也可能具有減少系統(tǒng)調(diào)適的后果，即反功能。從默頓的視角來說，隱性控制 不僅能產(chǎn)生正功能即積極的影響( 整合、均衡) ，也可能產(chǎn)生消極方而( 紊亂、 問題、干擾) 。 ( 二) 內(nèi)涵界定 課堂教學的一個基本職能是對學生進行社會化，主要表現(xiàn)為教師對學生施加 教育影響而使學生朝著符合社會要求的方向發(fā)展。從這個意義上來說，教師對學 生進行社會化實際上是一種控制，即社會控制。問題是教師對學生進行的是什么 樣的控制，即教師所采取的什么樣的課堂控制方式。教師在課堂教學中的控制可 大致分為兩種方式，即顯性控制方式和隱性控制方式。 在顯性控制中教師一般都采用明確的、直接的、外顯的方式來呈現(xiàn)教育內(nèi)容。 所謂明確的方式是指教育的痕跡很明顯，教師明白自己是在教，學生也明白自己 是在學。所謂直接的是指教師直截了當?shù)匕呀逃齼?nèi)容向?qū)W生傳授，明確地告訴學 生要達到什么教育目標，應該做些什么，學習了之后會有什么結(jié)果等。所謂外顯 的是指教育雙方都明白地看到教育的過程。比如，明確要求學生要“五講四美”： 明確要求學生上課不準進行說小話、做小動作等違反課堂紀律的行為。 恰恰相反，在隱性控制中教師則采用暗含的、間接的、非明示的方式呈現(xiàn)教 育內(nèi)容。所謂暗含的是指教育者在實施教育的過程中教育的痕跡不是很明顯，學 生并不知道自己在接受教師哪一方面的教育，甚至不知道自己學習到了什么( 教 師可能意識到也可能意識不到自己向?qū)W生傳達了些什么) ；所謂間接的、非明示 是指教師不用直接的方式去向?qū)W生明示傳授哪些知識、技能和價值觀，而是通過 比較婉轉(zhuǎn)的方式向?qū)W生傳遞相關(guān)信息。例如，不直接對學生講認真學習的大道理， 而是在班級中組織學習競賽，以激發(fā)學生的學習熱情；或者根據(jù)學生的特點，吸 碩士學位論文隱性控制的內(nèi)涵界說 引學生參加課外活動，并使課外活動內(nèi)容與課堂學習內(nèi)容密切聯(lián)系，以誘發(fā)學生 的課章學習積極性。再如，不明言規(guī)定上課不準講話，而是在課堂上經(jīng)常提問愛 講話的學生，或進行課堂行為評比，以限制乃至實際上取消上課愛說話學生的市 場。 根據(jù)以上的分析，筆者認為課堂教學中的隱性控制是指：教育者在正式教育 或非正式教育活動中，有意或無意通過間接的、暗含的方式向受教育者施加影響 的過程。從實際效果來說，顯性控制方式可以使學生能夠明確和熟知教師所提出 的各項目標要求及行為規(guī)范。因此，盡管目前我國中小學課堂教學中教師普遍使 用的是顯性控制方式，但我們也必須要看到在顯性控制發(fā)揮作用的過程中，存顯 性控制的背后，隱性控制也發(fā)揮著重要作用。 二、隱性控制的特點 ( 一) 間接性 隱性控制是以間接的、暗默的、非明示的方式使學生在潛移默化中受到教育。 但這并不是說它的效果不如顯性控制，而是它在功能上具有隱蔽性。顯性控制的 心理過程側(cè)重在有意注意、有意記憶和邏輯思維方面，而隱性控制則不然，它是 一種沒有明顯既定方向的影響，使受教育者在不知不覺中，潛移默化地形成的， 在無意識中認同和融合。心理過程側(cè)重于無意注意、無意記憶、形象思維、表象 聯(lián)想和情感共鳴等方面。 ( 二) 弱強度 隱性控制與顯性控制一樣對學生來說具有強制性。隱性控制是用一種隱藏于 內(nèi)心深處的攝取機制使學生“自覺”地接受隱性影響，因而減少逆反性。盡管不 像顯性控制那樣明顯，但學生無論是意識到或沒有意識到，只要生活在學校、班 級之中，就不可避免地受到各種隱性因素的影響，接受這種隱性控制的引導，從 這個意義上說，又具有強制性。同顯性控制相比，隱性控制是一種“柔性的強權(quán)”。 ( 三) 情境性 隱性控制必然發(fā)生在特定的情境中，通過信息交流，在受教育者直接經(jīng)驗的 9 碩士學位論文 隱性控制的內(nèi)涵界說 基礎上才能產(chǎn)生。潛移默化是需要以具體接觸的情景為前提的，沒有具體的情境， 就不會有隱性控制。在具體情境中才具備有可感性，這樣教育者和受教育者雙方 爿。會出現(xiàn)心理認同，教師的人格特征才能在此顯現(xiàn)出來。如果沒有具體的情境， 教師的行為沒有可指性。 ( 四) 多樣性 學校生活是豐富多彩的，其中包含的文化、道德和政治意義不同，并涉及到 政府、學校和家庭等不同的單位，教師每天面對著不同的教育情境，而且教育的 對象學生也是復雜的、不確定的，因此，滲透于其中的隱性控制方式必然會 呈現(xiàn)出多種不同態(tài)勢。 ( 五) 轉(zhuǎn)換性 隱性控制在一定條件下轉(zhuǎn)化為顯性控制。隱性控制和顯性控制不是截然分丌 的，它們是你中有我，我中有你的，它們形式是動態(tài)的，隱性控制的強度低于顯 性控制，隨著事情的發(fā)展，或者隨著情況的變化，隱性控制轉(zhuǎn)化為顯性。兩者互 為補充。顯性控制和隱性控制是教師對學生施加控制的兩種方式，在教學過程中 兩者是共同產(chǎn)生作用的，只有兩者協(xié)調(diào)、適應，才會產(chǎn)生教育效應。 三、隱性控制的心理機制 縱觀中外教育史，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，人們一直強調(diào)的是有意識的學習，無意 識的學習則一直處于被忽視的地位。心理學研究發(fā)現(xiàn)，人的心理活動是有意識活 動和無意識活動的綜合體，人的理智和情感、有意識和無意識是不可分割的，一 切理智活動都在無意識心理活動的背景下展開，要提高人的心理行為活動效率， 就必須充分利用并開發(fā)人的無意識。可以說，無意識心理活動是源，有意識心理 活動是流，兩者不斷地交流和轉(zhuǎn)化，只有二者處于和諧狀態(tài)時，人的活動才最有 效。以往的教學方式以灌輸知識、技能為主，過分強調(diào)理性和邏輯性，忽視了 無意識心理和情感在學習中的作用，大大限制了學生學習潛能的充分發(fā)揮，心理 學研究表明，人的心理具有可暗示性。正如保加利亞著名的心理學家洛扎諾夫指 王學義，思想品德教育中的暗示藝術(shù)，哈爾濱工業(yè)大學出版杜1 9 9 5 年版第1 2 7 頁 l o 碩七學位論文 隱性控制的內(nèi)涵界說 出，暗示是人類身體之中一種普遍的品質(zhì)，正是由于它，使環(huán)境與個人之間的無 意識關(guān)系發(fā)生作用，基于此建立無意識的心理傾向，從而激發(fā)人的潛力。暗示教 學正是利用了人的這種可暗示性，利用了無意識心理傾向的存在，激發(fā)個人來利 用和挖掘閑置的潛力，使心理資源得到利用。 從學生自身來說，隨著自我意識的增強，活動范圍的擴大，他們希望和教師、 父母和其他成人一樣獲得平等的獨立生活權(quán)。他們對教師、父母的權(quán)威懷疑，甚 至出現(xiàn)反抗行為。而且，社會環(huán)境變化較快，現(xiàn)在已逐漸步入信息化社會，許多 中學生通過互聯(lián)網(wǎng)接觸到的世界，無論從廣度和深度都有了質(zhì)的飛躍。由于在與 學生交往時缺乏共同語言，教師在學生心目中的威信也隨之下降，削弱了教師對 學生社會心理發(fā)展的積極影響作用。 在教學過程中，教師的情緒情感狀態(tài)是非預期的、不艦范的、不自覺的、無 法用明確的模式去規(guī)范，但是它卻在教學活動過程中發(fā)揮著重要的教育作用。學 生接受控制的程度隨著教師的情緒、情感為轉(zhuǎn)移，學生是先受到教師情感的感染， 產(chǎn)生共鳴，然后才甘心情愿的接受理性知識。 蘇霍姆林斯基曾說過，教師權(quán)威是一把“手術(shù)刀”，使用它可以進行最細致 的、難以覺察的手術(shù)，但它也可能刺痛學生。當前，隨著人的主體意識的覺醒， “師道尊嚴”的逐漸破除，教師權(quán)威也日益受到質(zhì)疑。但是師道尊嚴與教師權(quán)威 并不完全是一回事。對教師權(quán)威的誤用和濫用將使學生的主體精神受到壓制。同 樣，學生的主體性的發(fā)揮也不是沒有條件的，必須符合教育規(guī)律。 碩十學位論文課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 第三章課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 從教學論的角度看，課堂教學過程是指在課堂中，“學生在教師有目的、有 計劃的指導下，積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展能力， 增強體質(zhì)，并形成一定的思想品德的過程?！? 這意味著，課堂教學過程不單單是 傳承及教授和學習科學文化基礎知識的過程，同時也是促進學生綜合素質(zhì)全面發(fā) 展的過程。為了達到這個目標，在課堂教學過程當中，不僅僅體現(xiàn)著顯性控制， 而且在各種方面還體現(xiàn)著隱性控制。課堂教學是由一定的時空組成的。課堂教學 中的時間構(gòu)成即教師在教學過程中的語占比例，也可以說是教學過程中教師的教 學方式：教室是課堂教學發(fā)生的場所，那么教室當中的物理環(huán)境( 例如教室座位 的排列、教室墻壁的布置) 也對學生產(chǎn)生著隱性影響。評價方式是教師對學生行 為的一種及時反饋，學生就是根據(jù)教師的評價方式來調(diào)整自己的行為的，在課堂 教學中主要的評價方式是表揚與批評。以上幾點都和班級管理制度中權(quán)力的占有 方式分不開，即權(quán)力始終貫穿于課堂教學過程中。因此，筆者試圖從教學過程、 教室物理環(huán)境、教師的評價方式和權(quán)利結(jié)構(gòu)四個方面去分析隱性控制。 一、課堂教學過程的隱性控制 在?？碌摹罢胬碚螌W”的理論中，“知識分子”這一概念被突顯出來。他 認為，在現(xiàn)代權(quán)力網(wǎng)絡中，知識分子必須扮演重要的角色。因為，他們即追求真 理又追求知識，他們即渴望成為真理王國的統(tǒng)治者，又試圖將自身創(chuàng)造的真理送 上政治、經(jīng)濟、最有權(quán)威的寶座。他們在掌握真理時，也掌控相應的權(quán)力，他們 在為真理斗爭的同時，也在為權(quán)力摩拳擦掌。社會學的研究者認為權(quán)力的沖突時 刻處于意識形態(tài)的爭論之中，知識分子作為真理和知識的統(tǒng)治者不但要使知識變 得合法化，還常常使用一種潛移默化的方式將它滲透在某種意識形態(tài)之中，從而 保持權(quán)力的控制力。 在課堂教學過程中，師生對于課程知識的控制形式或生生互動形式中也包含 著隱性控制。這主要是通過教學方式體現(xiàn)出來的。班級組織里存在著教師與學生 兩大基本群體，產(chǎn)生出了師生關(guān)系、生生關(guān)系。在班級中，無論是知識的傳授、 中國大百科全書編委會，中國大百科全書教育卷，中國大百科全書出版杜1 9 8 5 年第一版j 5 1 頁 1 2 碩十學位論文 課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 個性品質(zhì)的形成、班集體的形成都是在師生交互作用的關(guān)系過程中進行的。帕森 斯指出，自我與他人的交互作用是社會系統(tǒng)中最基本的型態(tài)。而在師生交往過程 中不同的交往方式和形態(tài)對學生的控制方式也是不同的。在課堂教學過程中，師 生交往行為表現(xiàn)出不同的形式。1 奧瑟( o 0 e s e s ) 把師生之間的教學形式分為 以下五種。第一種是演講型。主要是教師講，學生昕的方式。師生之間既沒有問 答，也沒有討論。屬于單向的溝通。學生僅限于聽講、理解和接受。這是傳統(tǒng)的 以教師為中心的學習活動。第二種是演講討論型。教師鼓勵學生自由提出問 題，教師解答，但不要求其他學生回答問題。在課堂教學活動中，教師處于領導 地位。第三種是積極學習型。在教師指導下，學生互相討論、互相幫助。學習過 程可以教學目標為主，也可以學生興趣為主。這是一種合作型的學習活動。第四 種是獨立型。在這種課堂教學活動中，教師不再是領導者，而以專家顧問的身份 參與課堂教學活動。這種課堂教學以學生為中心，一切活動都由學生自行計劃、 自行實施。最后一種教學形式是分組討論型。教師把學生分成若干小組，以便討 論解決某一問題。這時，教師成為小組中的一員。但由于教師的知識技能與經(jīng)驗 比學生豐富，因此他的貢獻更大。這種教學形式中，教師具有潛在的影響力，但 沒有特殊的身份。目前，在我國的中小學教學實踐中，主要還是以第一種和第二 種教學方式為主。在這兩種教學形態(tài)中，教師作為制度領導者具有法定的社會權(quán) 威地位，他代表著真理、代表著知識，他的地位和所傳授的課程知識是毋庸置疑 的。 當教育被視為政治與文化權(quán)力統(tǒng)治下的田野時，權(quán)力在以往的教育研究 中，一直處于“缺席者”地位，現(xiàn)在終于走到了舞臺中心。米歇爾福柯運用系 譜學研究“權(quán)力”。他在1 9 7 2 年的演講理論與刑罰制度中明確提出了一種 新的“權(quán)力知識”觀。在權(quán)力一知識政體理論當中，?？抡J為權(quán)力作為知識 生產(chǎn)的基礎已經(jīng)與知識構(gòu)成了整個社會結(jié)構(gòu)的兩個緯度，它們在社會中交織成一 個無所不在的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)；在這個網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)中，權(quán)力不斷生產(chǎn)著新的知識，福柯認 為，權(quán)力是一種微觀的、具體的且是生產(chǎn)性的，是人與人之間的力量關(guān)系。他認 為，一切知識、言談都處于權(quán)力網(wǎng)絡中，并在一定條件下轉(zhuǎn)化為權(quán)力。知識和權(quán) 力是同一個過程中的兩個方面。知識貌似客觀，但任何知識都不是來自某一種知 里康寧著：課程教學社會學，南京師范大學出版，1 9 9 9 年版，第2 6 0 頁 碩十學位論文 課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 識學科，而是來自于籠罩它的權(quán)力關(guān)系。權(quán)力和知識也互相蘊含，如果沒有相關(guān) 聯(lián)的知識領域的建立，就沒有權(quán)力關(guān)系。教師的權(quán)力指的是教師在學校中對學生、 班級和課程等教育資源所具有的權(quán)力。教師作為學校與學生之間的橋梁，學校的 教育教學思想、規(guī)章制度等都要通過教師去向?qū)W生傳授、說明。 究竟是什么使得教師在課堂當中處于如此地位? 為什，、教師在課堂教學過 程中總會發(fā)揮如此重要的作用? 福柯認為，知識不僅僅是知識，也是權(quán)力，知識 不是死的，而是活的，它總是在場的，隨時都會對人的行為或社會行為發(fā)生作用。 教師的講述使過去的知識變成現(xiàn)在的。在課堂教學過程中，教師和學生同樣消費 教科書中的知識，不同的是，教師以講述的方式，學生以聽的方式。教師之所以 擁有“講述”的權(quán)力，是因為：教師以“教書育人”為職業(yè)、捐i 有權(quán)威；學生則 是必須培養(yǎng)的未成年入，需要接受各種行為訓練或矯正、以求學求知為“職業(yè)”、 以接受教育為基本行為導向。在教學形態(tài)中，教師作為制度領導者具有法定的社 會權(quán)威地位，他代表著真理、代表著知識，他的地位和所傳授的課程知識是毋庸 置疑的。 知識社會學認為知識內(nèi)部有著明確的等級差異精確知識的地位，尤其是 可概括為數(shù)字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、 民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生 活中的知識。教師是具有定地位的知識分子階層，他擁有著用文字表達出來 的知識的授受權(quán)，擁有學生所渴望的知識，誘使他們遵守執(zhí)權(quán)者的指示。 知識是人們在實踐中獲得的認識和經(jīng)驗，是被理解、發(fā)現(xiàn)、知道的事物的總 和或范圍。我們通常認為知識具有客觀性，人的認識過程就是不斷追求客觀真理、 獲取知識的過程。然而，知識不僅具有真理性的一面，它本身還具有權(quán)力屬性。 ?？抡J為，“真理無疑也是一種權(quán)力”。知識不是一種純粹思辨的東西，相反，它 是權(quán)力關(guān)系的產(chǎn)物，并且也就是維持這種關(guān)系的工具。2 知識在誕生的那一刻就 與權(quán)力扭結(jié)在一起，知識就是力量，誰擁有了知識就擁有了控制和影響別人的權(quán) 力。按?？碌挠^點，知識與權(quán)力交織成一張網(wǎng)絡。當知識形成之后它本身也體現(xiàn) 了一種權(quán)力，尤其是在知識的傳授過程中，知識本身體現(xiàn)出了一種對知識的接受 1 劉云杉著：學校生活社會學，南京師范大學出版社，2 0 0 1 年版，第2 l 頁 2 嚴鋒譯，權(quán)力的眼睛，上海人民出版社，1 9 9 7 年，第3 2 5 l 頁 1 4 碩十學位論文 課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 者的規(guī)訓權(quán)力。教師成為了真理的化身和知識權(quán)力的代言人，因為學生作為未成 年人，作為一個需要接受教育的個體，無論是在身體還是心理方面都處于一種未 完成的狀態(tài)。他所擁有的知識量( 即學科知識，或者說是教科書中提供的知識) 是很少的，它處于身心發(fā)展的階段，而教師作為一個成年人，以及接受了一定年 限的教育，掌握了一定的知識，相比于學生。他橢有知識量方面的優(yōu)勢。教師成 了知識權(quán)力的代言人，也正因為他擁有了知識，他才可以具有控制學生的權(quán)力。 教師用它掌握的知識和權(quán)力，形成具有思想原則的群體。 課堂教學活動中，人的態(tài)度、情感和價值觀在不同程度上也影響教育教學活 動的進行。例如，不同鼴格的教師權(quán)威使孩子產(chǎn)生不同的反應。教育心理學的研 究表明：教師對學生控制模式越傾向于監(jiān)管型，學生的滿意度就越低，對教學活 動的參與程度就越低，師生關(guān)系也越冷淡。學生從內(nèi)心會產(chǎn)生“學校是地獄，班 級是枷鎖”的想法，會對教師產(chǎn)生對立情緒、陽奉陰違。 而隱性控制模式傾向于人本主義型，課堂教學活動寬松、民主、開放，這種 組織氣氛可以內(nèi)隱地滲透到學生的學習和生活中，學生與教師的疏離感較低，產(chǎn) 生積極的向師性和群屬感，參加教學活動的主動性高，并將班級榮譽與個人利益 相聯(lián)系，能夠通過自我約束、自我控制、自覺遵守規(guī)章制度。 例如，有的教師以設置競賽的方式去實現(xiàn)隱性控制，以這樣一種不知不覺地 控制方式去解決問題。裉據(jù)馬斯洛的需要層次學說的較高層次，這種方法對學生 很有價值，可促進他們不斷自我成長。戴維c 麥克萊蘭認為在自我發(fā)展的過 程中，如果校長的幫助行為是客觀、鼓勵、支持、合作以及關(guān)懷的話，將很有價 值。同樣，在師生交往過程中，教師如果賦予更多的權(quán)力機會給學生、或者讓他 們參與班級決策當中，這樣的方式管理也會很有價值。一個領導者權(quán)力韻強弱， 取決于其權(quán)力資源的廣度。只靠一種權(quán)力資源的領導自然弱于靠多種權(quán)力資源的 領導。學生情緒不愉快，師生相互疏遠、緊張、對立。自從中國從憲法的角度擴 大了學生權(quán)利之后，許多教師靠原有的粗暴的控制方式迫使其服從官職( 法定) 權(quán)力的現(xiàn)象明顯減少。 在教師教學過程中，隱性控制目前還不是教師關(guān)注的焦點，甚至說教師可能 還沒有意識到隱性控制在教學過程中的重要性。這與教育研究的發(fā)展及我國普遍 存在的對社會成員的控制方式有關(guān)。在目前，我國對社會成員控制方式的基本特 碩士學位論文 課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 征是以顯性控制為主的，例如許多不切實際的空洞的政治宣傳。i f 如我們上面所 提到的，教育領域中，就中小學的教育實踐的現(xiàn)狀而言，我國中小學教師普遍采 取的也是單一的顯性的、專制的控制方式。例如，教師往往通過提出明確的、硬 性的要求和做出評價，把自己的觀點強加于學生，以達到控制課堂的目的。教師 常常以外在壓力來刺激學生，而不注意激發(fā)學生的內(nèi)在動機，無論是表揚還是批 評，都是為了維持課堂教學中的整齊劃一的秩序。其結(jié)果，教師在場時，課堂秩 序就好；教師不在場時，課堂秩序就差。因此，關(guān)注教師對學生的隱性控制不僅 僅有助于擴大教育研究領域，還可以改進課堂教育活動中師生的交往方式。 二、課堂教學物理環(huán)境中的隱性控制 課堂教學活動總是在一定的物質(zhì)空間中進行的。教室作為培養(yǎng)人才的場所， 它也同樣反映著教育目的的價值取向，反映著教育者的控制方式。?？抡J為，在 規(guī)謝中，各種因素是可互換的，因為各個因素都是由它在一種系列中所占據(jù)的位 置，由它與其他因素的間隔所規(guī)定的。權(quán)利通過對身體的定位來區(qū)別對待它們， 但這種定位并不是要給它們一個固定的位置，而是使它們在一個關(guān)系網(wǎng)絡中分布 和流動。?？轮赋觯骸霸? 8 世紀，開始用等級來規(guī)定人在教育制度中的地位 分配形式：即學生在課堂、走廊、校園里的座位或位置：每個學生完成每項任務 和考試后的名次；學生每周、每月、每年獲得的名次、年齡組的序列；依據(jù)難度 排成的科目序列。在這套強制性序列中，每個學生依照其年齡、成績和表現(xiàn)有時 處于某一等級，有時處于另一等級。他不斷地在空間系列中移動。有些空間是表 示知識和能力的等級理念空間，有些是表示價值和成績的物質(zhì)的大學或教室 空間。這是一種經(jīng)常性變動。人們通過這種變動在由間隔序列劃成的空間中替換 著位置。”教室，其空間分配能同時顯示一系列的特點，即學生的進步，長處、 性格、表現(xiàn)、整潔及其家長的情況。譬如，教室應該構(gòu)成一個大表格，有許多項 目，一切置于教師精密的分類目光之下：在每個教室里，座位是根據(jù)各門課的各 種學生安排的。因此，凡是上同一門課的學生總是坐在同一個位置上。上最高課 程的學生被安置在靠墻最近的凳子上。其他學生按照課程等級依次向教室中心排 列。每個學生都有為他指定的座位，除非得到命令或經(jīng)學校監(jiān)督員同意，任何學 福柯：規(guī)訓與懲罰三聯(lián)出版2 0 0 1 年版社第1 6 7 頁 1 6 碩士學位論文 課堂教學中隱性控制的具體表現(xiàn) 生不得離開或改變座位”。1