【期刊論文】義務(wù)教育財(cái)政效率評價(jià)_方法及比較.pdf

收稿日期 2009 04 30 作者簡介 丁建福 北京師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)與工商管理學(xué)院 首都教育經(jīng)濟(jì)研究院 博士生 基金項(xiàng)目 2008年教育部人文社會科學(xué)研究一般項(xiàng)目青年項(xiàng)目 義務(wù)教育財(cái)政制度公平性研究 08JC880004 義務(wù)教育財(cái)政效率評價(jià) 方法及比較 丁建福1 成 剛2 1 北京師范大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與工商管理學(xué)院 首都教育經(jīng)濟(jì)研究院 北京 100875 2 北京師范大學(xué) 教育學(xué)部教育經(jīng)濟(jì)研究所 北京 100875 摘要 效率財(cái)政 是各國政府所追求的目標(biāo) 義務(wù)教育財(cái)政投入應(yīng)該和教育產(chǎn)出尤其是 教育質(zhì)量的提高聯(lián)系在一起 如何準(zhǔn)確地計(jì)量義務(wù)教育財(cái)政效率近年來成為國內(nèi)學(xué)術(shù)界一個(gè)熱 點(diǎn)難點(diǎn)問題 主要的評價(jià)方法有指標(biāo)法 教育增值法和前沿效率分析方法 這幾種方法具有不同 的適用性條件和優(yōu)缺點(diǎn) 比較而言 指標(biāo)法適于對政府評價(jià) 而教育增值法和前沿效率分析方法 更加適合對學(xué)校的評價(jià) 教育增值法因其有許多優(yōu)點(diǎn) 將是未來學(xué)校效率研究的一個(gè)熱點(diǎn) 應(yīng)該 得到更多的關(guān)注 關(guān)鍵詞 義務(wù)教育 財(cái)政效率 評價(jià) 教育增值法 中圖分類號 F08 G402054 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 100220209 2010 022 0109209 一 引言 充足 公平與效率是評價(jià)教育財(cái)政制度的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn) 義務(wù)教育投入的規(guī)模和結(jié)構(gòu)是由政府通過公共 財(cái)政安排而實(shí)現(xiàn)的 與其他公共支出一樣 義務(wù)教育支出也必須符合效率的原則 幾乎所有的研究表明 當(dāng)前各國的學(xué)校教育體制是在無效率的狀態(tài)下運(yùn)行 資源利用缺乏效益 對學(xué)生成績和表現(xiàn)的提高毫無作 用 Hanushek 1995 長期以來 我國教育資源浪費(fèi)嚴(yán)重 利用效率不高的問題一直存在 沒有得到很好 的解決 因此需要建立客觀的投入績效評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和以績效評價(jià)為基礎(chǔ)的激勵機(jī)制 無論是以政府部門還 是學(xué)校作為評價(jià)對象 究竟有沒有一些科學(xué)的方法能夠較為準(zhǔn)確地測量教育財(cái)政效率 一直是學(xué)術(shù)界探討 的一個(gè)難題 從以往的研究來看 人們對教育財(cái)政效率內(nèi)涵的理解并不是十分清晰透徹 從而導(dǎo)致在所使 用的評價(jià)方法上的混亂 本文以義務(wù)教育財(cái)政效率為研究對象 從對教育財(cái)政效率內(nèi)涵的理解出發(fā) 分析了不同的評價(jià)方法的 適用性條件及優(yōu)缺點(diǎn) 二 義務(wù)教育財(cái)政效率的內(nèi)涵 經(jīng)濟(jì)學(xué)上將效率的標(biāo)準(zhǔn)界定為帕累托最優(yōu)狀態(tài) 也稱帕累托效率 它是一種理想的資源配置狀態(tài) 如 果改變這種狀態(tài) 就會在至少一個(gè)人的處境改善的同時(shí)使任何其他人的處境變得更壞 財(cái)政效率應(yīng)該包括經(jīng)濟(jì)效率即資源配置效率和社會效率兩個(gè)方面 其中社會效率是指由于財(cái)政經(jīng)濟(jì) 效率的提高 社會的發(fā)展環(huán)境得到改善 社會整體福利得到提高 而財(cái)政的資源配置效率主要體現(xiàn)在三個(gè) 方面 第一 彌補(bǔ)教育市場失靈 矯正外部性 為全社會提供充足的公共物品 第二 政府通過財(cái)政手段調(diào)節(jié) 維護(hù)公平競爭環(huán)境 第三 按照低投入 高產(chǎn)出的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)資源合理配置 因此 財(cái)政學(xué)界對財(cái)政效率 經(jīng) 901北京師范大學(xué)學(xué)報(bào) 社會科學(xué)版 2010年第2期 總第218期 濟(jì)效率 的評價(jià)主要從宏觀 中觀和微觀的層次上體現(xiàn)以上三個(gè)方面的內(nèi)涵 宏觀上是指根據(jù) 需要 和 可能 的原則提供適度規(guī)模的公共品滿足社會的需求 中觀上是指財(cái)政結(jié)構(gòu)的合理確定 微觀層次的財(cái) 政效率是指具體的環(huán)節(jié)上遵循經(jīng)濟(jì)效率的原則 少投入 多產(chǎn)出 義務(wù)教育財(cái)政是政府通過財(cái)政手段提供義務(wù)教育服務(wù)的行為 其職能和目標(biāo)主要在于兩個(gè)方面 一是 為培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的各級各類合格人才提供資金支持 二是要通過政府的教育投入保障教育公平 作為公共財(cái)政的一部分 義務(wù)教育財(cái)政的效率分析也應(yīng)該在上面的框架中進(jìn)行 包括兩個(gè)維度 三個(gè)層次 就義務(wù)教育財(cái)政資源配置效率而言 宏觀上是指義務(wù)教育財(cái)政要能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)教育發(fā)展目標(biāo)提供足夠的資 金支持 中觀層次是指教育投入的配置結(jié)構(gòu)應(yīng)該合理 這包括在經(jīng)費(fèi)結(jié)構(gòu) 層次結(jié)構(gòu)和區(qū)域結(jié)構(gòu)上的資源 合理配置 義務(wù)教育財(cái)政效率的微觀層次主要強(qiáng)調(diào)在具體的投入環(huán)節(jié)上要注意經(jīng)濟(jì)效率 以最小的投入 完成既定產(chǎn)出或者以同樣的投入實(shí)現(xiàn)最大的產(chǎn)出 主流的教育財(cái)政學(xué)專門研究者通常在微觀層次上理解教育財(cái)政效率 把效率理解為狹義上的投入產(chǎn) 出關(guān)系 并將效率與充足 公平并列作為評價(jià)教育財(cái)政體系的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn) 這與財(cái)政學(xué)界對財(cái)政效率的界定 有差異 實(shí)際上后者涵蓋了充足 公平與效率三個(gè)標(biāo)準(zhǔn) 這直接造成教育財(cái)政學(xué)界與財(cái)政學(xué)界在教育財(cái)政 效率評價(jià)方法上的差別 為了不引起混亂 本文遵循教育財(cái)政學(xué)主流 在微觀層次上把握義務(wù)教育財(cái)政效 率的內(nèi)涵 歸納和比較不同的微觀評價(jià)方法 三 義務(wù)教育財(cái)政效率的評價(jià)方法 對于義務(wù)教育而言 財(cái)政效率的評價(jià)主要以各級政府部門或中小學(xué)校作為評價(jià)對象 而評價(jià)的目的 主要有兩個(gè)方面 一是為政府部門提供分析報(bào)告 以便政府掌握教育資金使用的效益情況 為下一步的政 策制定和改進(jìn)提供現(xiàn)實(shí)依據(jù) 二是比較各學(xué)校的資源利用效率水平 通過各學(xué)校效率的比較找出改進(jìn)的辦 法 依據(jù)評價(jià)對象和目的的不同 應(yīng)該選擇在不同層次上運(yùn)用相應(yīng)的方法進(jìn)行評價(jià) 一 綜合指標(biāo)體系評價(jià)法 簡稱 指標(biāo)法 指標(biāo)法 是評價(jià)財(cái)政效率的一個(gè)基本方法 財(cái)政績效評估首先應(yīng)明確財(cái)政支出績效評價(jià)的對象 在 此基礎(chǔ)上建立科學(xué)的績效評價(jià)指標(biāo)體系 指標(biāo)體系的建立應(yīng)遵循短期效益和長期效益 定性與定量 統(tǒng)一 與專門指標(biāo)相結(jié)合的原則 陳學(xué)安 2004 對于義務(wù)教育而言 教育財(cái)政支出的績效評價(jià)主要以各級政府 和學(xué)校為對象來進(jìn)行 在早期的研究中 研究者使用生均經(jīng)費(fèi)或生均培養(yǎng)成本度量教育資源利用效率 王善邁 1985 在 教育投資必須保證生均教育投資逐步增長 一文中就使用這個(gè)指標(biāo)度量教育資源使用效 率的局限性做出詳細(xì)的論述 認(rèn)為只有在同等條件下比較才有意義 國家教育發(fā)展研究中心 1989 對我 國地區(qū)義務(wù)教育辦學(xué)效益進(jìn)行研究 使用 效益系數(shù) 來度量總體辦學(xué)效益 其計(jì)算方法是 某屆學(xué)生按時(shí) 畢業(yè)者所用學(xué)年數(shù)除以該屆所有學(xué)生 含輟學(xué)生及留級生 實(shí)際花費(fèi)的學(xué)年總數(shù) 有的研究使用升學(xué)率 輟學(xué)率等產(chǎn)出質(zhì)量指標(biāo)以及生師比 生均圖書冊數(shù)等投入要素指標(biāo)度量辦學(xué)效率 王善邁 1996 較為系 統(tǒng)地論述了教育效率問題 并按照投入要素的使用效率構(gòu)建了三類指標(biāo) 即人力 物力 財(cái)力資源使用效率 指標(biāo) 李福華 2002 以高等學(xué)校為評價(jià)對象 運(yùn)用 逐項(xiàng)指標(biāo)法 在人力 財(cái)力 物力和人才培養(yǎng)質(zhì)量四個(gè) 方面構(gòu)建了高等學(xué)校資源利用效率的評價(jià)指標(biāo)體系 值得一提的是 袁連生 1991 在 教育投資內(nèi)部效率探討 一文中對教育內(nèi)部效率的分析體現(xiàn)了 教育 增值法 的某些內(nèi)涵和思想 可以說是我國 教育增值法 研究的源頭之作 他將教育產(chǎn)出定義為 某一級 教育的知識量或貢獻(xiàn)量 用統(tǒng)考分?jǐn)?shù)代表知識量 用總體 如K個(gè)學(xué)校所有學(xué)生 平均分作為一個(gè)標(biāo)準(zhǔn) 學(xué)生的分?jǐn)?shù) 然后根據(jù)某一個(gè)學(xué)校學(xué)生的入學(xué)或畢業(yè)時(shí)該?？偡直憧捎?jì)算該校入學(xué)和畢業(yè)時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生 數(shù) 對入學(xué)和畢業(yè)時(shí)期的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生賦予不同的知識水平系數(shù) 加權(quán)后兩者相減便是某一學(xué)校某一級教育 的知識貢獻(xiàn)量 增量 最后計(jì)算產(chǎn)出與投入之比得到內(nèi)部效率值 標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生數(shù) 的概念實(shí)質(zhì)上代表了某 一學(xué)校學(xué)生成績在總體中的分布 或相對位置 具有比較的意義 同時(shí)還控制了入學(xué)成績的影響 該方法 只是代數(shù)運(yùn)算 因而并不能控制更多其他影響成績的因素 這需要借助基于生產(chǎn)函數(shù)計(jì)量模型的現(xiàn)代教育 011北京師范大學(xué)學(xué)報(bào) 社會科學(xué)版 2010年第2期 總第218期 增值法 若以各級政府作為評價(jià)對象時(shí) 指標(biāo)法 比較適用 但需要選取合適的指標(biāo) 表1歸納了一些代表性 文獻(xiàn)中所使用的評價(jià)指標(biāo) 指標(biāo)法雖然也被廣泛地用來評價(jià)學(xué)校 但具有明顯的局限性 英國學(xué)者Jill Jones 2004 對利用指標(biāo)法對學(xué)校進(jìn)行效率評價(jià)提出批評 認(rèn)為 學(xué)校是在不同的約束條件和環(huán)境下運(yùn)行 而評價(jià)指標(biāo)過于簡單化 不能反映這些環(huán)境和條件差異的影響 由于學(xué)校是利用多種投入實(shí)現(xiàn)多種產(chǎn)出的 組織 某一指標(biāo)只能反映學(xué)校運(yùn)行的局部而非整體的效率 由于 指標(biāo)法 的局限性 在實(shí)踐中日益被其他 方法如基于生產(chǎn)函數(shù)的教育增值法 前沿效率分析等方法所取代 表1義務(wù)教育財(cái)政效率評價(jià)指標(biāo) 代表性研究文獻(xiàn)指標(biāo)說明 國家教育發(fā)展研究中心 1989 效益系數(shù) 某屆學(xué)生按時(shí)畢業(yè)者所用學(xué)年數(shù) 該屆所有學(xué)生 含輟學(xué)生及留級生 實(shí) 際花費(fèi)的學(xué)年總數(shù) 100 李偉 1992 生均經(jīng)費(fèi)教育經(jīng)費(fèi)總額 學(xué)生人數(shù) 王善邁 1996 人力 物力 財(cái)力資源利用指標(biāo) 如 生師比 專任教師利用率 教室利用率 教學(xué)儀器設(shè)備利用率 年生均教 育經(jīng)費(fèi)等 李福華 2002 人力 物力 財(cái)力資源利用率 人才培養(yǎng)質(zhì)量指標(biāo) 其中的人才培養(yǎng)質(zhì)量指標(biāo)如生均校舍面積 生均圖書冊數(shù) 生均高級教師 數(shù)等 袁連生 1991 投入產(chǎn)出之比 教育內(nèi)部效率 產(chǎn)出 投入 100 其中的產(chǎn)出指標(biāo)是以某一級教育相 對于低一級教育所貢獻(xiàn)的知識增量來度量 二 基于教育生產(chǎn)函數(shù)的 教育增值法 Educational Value added Measurement 傳統(tǒng)的對學(xué)?？冃Ш托实脑u價(jià) 是以平均成績和升學(xué)率作為衡量標(biāo)準(zhǔn) 然而 影響學(xué)生成績的因素 是多方面的 學(xué)校只是其中的一個(gè)因素 單純的成績加總指標(biāo)并不能作為學(xué)校表現(xiàn)的衡量指標(biāo) 教育增 值法 解決了傳統(tǒng)評價(jià)方法不科學(xué)的缺陷 它通過相關(guān)的統(tǒng)計(jì)分析技術(shù) 把學(xué)校對學(xué)生發(fā)展的影響從諸多 相關(guān)因素中分解出來 特別是強(qiáng)調(diào)控制生源因素 以及學(xué)校環(huán)境特征的影響 從而實(shí)現(xiàn)對學(xué)校教育教學(xué)效 果 凈 影響的評價(jià) 教育增值評價(jià)方法的價(jià)值一方面在于它的科學(xué)性 準(zhǔn)確地計(jì)算出學(xué)校對學(xué)生成績變化的凈影響 正 如英國學(xué)者桑德斯 L Saunders 2001 所言 在學(xué)校層面 教育增值法是測量學(xué)?？冃?教育質(zhì)量 的最 準(zhǔn)確的方法 國外對學(xué)校效率計(jì)量方法的研究主要散見于對學(xué)校效應(yīng)的研究文獻(xiàn)中 為了保持概念的嚴(yán) 謹(jǐn)性 下文將沿用學(xué)校效應(yīng)的概念 1 學(xué)校效應(yīng)的概念和分類 勞登布什等 Raudenbush 另一方面 Raudenbush和Willms 1995 提出該模型只控制了學(xué)生層面自變量X 的影響 沒有控制學(xué)校環(huán)境的特征 如平均成績或平均社會經(jīng)濟(jì)地位 X 是學(xué)校不能控制的變量 所得到 的是學(xué)校的 總體效應(yīng) 包含了一部分學(xué)校不能控制的效應(yīng) 模型2 均值對均值 模型 Means on Means Regression yi Xi i i N 0 2 n i 學(xué)校效應(yīng)ei yi Xi 該模型比較簡單 便于操作 受到不少研究者的青睞 Marks et al 1983 Prais 1983 但是該模型 的缺陷也是十分明顯的 只代表了自變量在學(xué)校之間變異的影響 并沒有代表學(xué)校內(nèi)的變異程度對被 解釋變量的影響 Raudenbush 學(xué)校層 學(xué)校的部門特征 即教會或公立 Maximum Like2 lihood ML Goldstein 1997 Model4 1 48所初中的728名學(xué)生的數(shù) 學(xué)成績 無ML Kennedy 學(xué)校層 平均成 績 享受免費(fèi)或減價(jià)午餐學(xué)生 比重 ML Tekwe et al 2004 Model4 2 美國佛羅里達(dá)州某學(xué)區(qū)22所 小學(xué)1998 1999學(xué)年3到5 年級學(xué)生閱讀成績 學(xué)生層 起點(diǎn)成績 少數(shù)民族 貧困生 起點(diǎn)成績與少數(shù)民族 的交叉項(xiàng) 學(xué)校層 平均成績 少數(shù)民族和貧困生及流動的 學(xué)生比例 Iterative Re2 strictedML based Estimated GSL EGSL Tekwe et al 2004 Model 5 同上無EGSL 馬曉強(qiáng) 2006 Model4 2 河北省保定市90所高中2005 年高考成績和2003年中考成 績 學(xué)生層 學(xué)生背景變量 學(xué)校 層 學(xué)校生源等級 Iterative GLS 需要再次指出的是 對教育管理者而言 他們更關(guān)注的是B類效應(yīng)的度量 以此來衡量學(xué)校教師和管 理者的績效 回歸模型中應(yīng)該控制 學(xué)校不可控制因素 的影響 三 數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法 DEA 和隨機(jī)邊界分析法 SFA 為了克服線性回歸模型在計(jì)量學(xué)校效率上的缺陷 近年來人們開始使用前沿效率分析方法 前沿效 率分析是基于前沿生產(chǎn)函數(shù)進(jìn)行效率測算的方法 前者反映了 平均 意義上的投入與產(chǎn)出關(guān)系 而理論 上的生產(chǎn)函數(shù)是給定要素價(jià)格不變的條件下投入和最大產(chǎn)出水平的關(guān)系 一般線性回歸模型的 最佳擬 合 性質(zhì)與隨機(jī)邊界法的 邊界 性質(zhì)對比明顯 前沿效率分析使得經(jīng)驗(yàn)分析中的生產(chǎn)函數(shù)和理論中的生 產(chǎn)函數(shù)性質(zhì)相一致 隨機(jī)邊界法更加適合生產(chǎn)函數(shù)的估計(jì) 根據(jù)是否需要估計(jì)前沿生產(chǎn)函數(shù)中的參數(shù) 可 分為參數(shù)方法 SFA 和非參數(shù)方法 DEA 隨機(jī)邊界分析方法 SFA 是運(yùn)用較多的參數(shù)方法 該方法事先依據(jù)假設(shè)建立生產(chǎn)函數(shù)的形式 然后 對參數(shù)進(jìn)行估計(jì) 誤差項(xiàng)通常分為兩部分 一為對稱分配的隨機(jī)誤差 代表廠商無法控制的外在干擾因 素 如政治局勢等 另一部分為單邊分配的隨機(jī)變量 代表廠商無效率因素 非參數(shù)方法主要是數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法 DEA 該方法是在Farrell的基礎(chǔ)上 以單輸入單輸出的效率概 念為基礎(chǔ)發(fā)展起來的評估具有多輸入多輸出同類型決策單元 Decision Making Units 簡稱DMU 相對有 411北京師范大學(xué)學(xué)報(bào) 社會科學(xué)版 2010年第2期 總第218期 效性的效率評估體系 與前沿生產(chǎn)函數(shù)的參數(shù)方法相比 非參數(shù)方法的最大特點(diǎn)是無需對生產(chǎn)系統(tǒng)輸入 輸出之間進(jìn)行明確的生產(chǎn)函數(shù)表達(dá)式的假定 僅僅依靠DMU的實(shí)際觀測數(shù)據(jù) 利用線性規(guī)劃方法將有效 的DMU線性組合起來 構(gòu)造出 懸浮 在整個(gè)觀測樣本點(diǎn)上的分段生產(chǎn)前沿面 并由此來評估DMU的相 對效率 國內(nèi)運(yùn)用DEA及SFA方法研究高等教育辦學(xué)效率方面的文獻(xiàn)很多 韓海彬等 2009 田東平等 2005 成剛等 2008 而運(yùn)用這些方法研究義務(wù)教育投資效率 胡詠梅 杜育紅 2008 比較缺乏 四 不同方法之間的比較 一 評價(jià)的對象和目標(biāo)不同 對義務(wù)教育財(cái)政效率的內(nèi)涵的理解決定了我們應(yīng)該在什么層次上運(yùn)用相應(yīng)的方法對特定的對象進(jìn)行 評價(jià) 本文只討論了微觀層面上的指標(biāo)法 事實(shí)上 在宏觀和中觀層面上 指標(biāo)法也是比較合適的 義務(wù)教育財(cái)政效率評價(jià)的對象主要是各級政府和學(xué)校 指標(biāo)法既可以用來評價(jià)某一級政府 也可以 評價(jià)學(xué)校 這取決于我們對教育產(chǎn)出的界定 衡量教育產(chǎn)出有數(shù)量 如在校生數(shù)或畢業(yè)生數(shù) 和質(zhì)量兩方 面的指標(biāo) 雖然數(shù)量指標(biāo)與財(cái)政投入有一定的直接關(guān)聯(lián) 而質(zhì)量指標(biāo)當(dāng)以知識 技能等衡量時(shí) 是由學(xué)校的 資源投入 教學(xué)和管理共同控制 并不直接由政府財(cái)政投入決定 在強(qiáng)調(diào)以教學(xué)質(zhì)量作為教育產(chǎn)出的衡量 標(biāo)準(zhǔn)的情況下 指標(biāo)法通常用來評價(jià)學(xué)校 其他的一些質(zhì)量指標(biāo)如畢業(yè)率 鞏固率 完成率等可以用來評 價(jià)政府 因此 運(yùn)用指標(biāo)法評價(jià)政府和學(xué)校時(shí)要注意使用不同的關(guān)聯(lián)指標(biāo) 正如前面所論述的 用指標(biāo)法 評價(jià)學(xué)校存在一定的局限性 相比之下教育增值法 DEA SFA方法更加適用于對學(xué)校的效率分析 在評 價(jià)目標(biāo)上 如果評價(jià)的目標(biāo)在于發(fā)現(xiàn)影響學(xué)校效率的因素 改進(jìn)學(xué)校辦學(xué)效率 教育增值法是一個(gè)很好的 方法 二 效率 含義差異 在經(jīng)濟(jì)學(xué)上 狹義的效率是指投入產(chǎn)出的對比關(guān)系 對指標(biāo)法來說 許多指標(biāo)是效率的替代性指標(biāo) 雖能反映一定的投入產(chǎn)出關(guān)系 但畢竟不是嚴(yán)格的投入產(chǎn)出之比 與經(jīng)濟(jì)學(xué)上的效率概念和測量方法不 同 前沿效率分析是把單個(gè)學(xué)校與處于教育生產(chǎn)可能性邊界上的學(xué)校進(jìn)行比較 得出每個(gè)學(xué)校的相對效 率值 由于該種方法建立了投入與產(chǎn)出之間的比較關(guān)系 因而更貼近經(jīng)濟(jì)學(xué)上對效率的定義 而且它比 一般教育生產(chǎn)函數(shù)的期望值回歸分析更加具有政策意義 區(qū)分出處于邊界線上的 最好的學(xué)校 以及不同 學(xué)校效率水平的相對差異 教育增值法衡量的是在控制所有學(xué)校所不能控制的因素 如生源和學(xué)校環(huán)境特征 后 學(xué)校教育教學(xué) 對學(xué)業(yè)成績的 凈 影響 因而 教育增值法所計(jì)算出來的 學(xué)校效率 更加接近作為產(chǎn)出的 績效 的概念 三 投入產(chǎn)出的因果關(guān)系 DEA和SFA所計(jì)量的是學(xué)校之間的相對效率水平 并不能揭示投入與產(chǎn)出的因果關(guān)系 如果要揭 示這種因果關(guān)系 需要將效率值作為因變量對投入變量進(jìn)行回歸分析 在教育增值法的擴(kuò)展模型中 包含了學(xué)生層面和學(xué)校環(huán)境的自變量 參數(shù)的回歸結(jié)果可以揭示這些自 變量對學(xué)業(yè)成就的影響 通過對學(xué)校效率 平均教育增價(jià)值 進(jìn)行因素分解 在學(xué)校層面上建立回歸模型 可以計(jì)量出學(xué)校投入要素對學(xué)校效率變異的影響 需要著重強(qiáng)調(diào)的是 教育增值法計(jì)量出的 學(xué)校效率 是學(xué)校資源投入和制度結(jié)合在一起共同作用的結(jié)果 正如德國慕尼黑大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授沃思曼 Wob2 mann 2003 所說 教育的投入必須與以激勵為導(dǎo)向的學(xué)校管理制度結(jié)合起來才能大幅度提高成績 四 對數(shù)據(jù)的要求和處理 運(yùn)用指標(biāo)法進(jìn)行評價(jià)時(shí) 基本上可以通過官方統(tǒng)計(jì)年鑒和其他官方途徑獲取所需數(shù)據(jù) 無需進(jìn)行抽樣 調(diào)查 而在DEA SFA以及教育增值法等微觀分析方法中 投入產(chǎn)出數(shù)據(jù)往往需要通過大量的抽樣調(diào)查 獲取 511丁建福 成剛 義務(wù)教育財(cái)政效率評價(jià) 方法及比較 指標(biāo)體系評價(jià)法通常易于理解和應(yīng)用 不需要復(fù)雜的數(shù)理模型和統(tǒng)計(jì)技術(shù)知識 但由于指標(biāo)往往較 多 評價(jià)者很難分清楚孰輕孰重 利用層次分析法可以比較客觀地確定各指標(biāo)的相對重要程度 但是層次 分析所使用的權(quán)重的數(shù)據(jù)依然來自人為的主觀判斷 使用教育增值法應(yīng)該要滿足以下幾個(gè)條件 1 要獲取學(xué)生的起點(diǎn)成績 最終成績 背景變量以及學(xué)校 或地區(qū) 層面的變量數(shù)據(jù) 采集成績時(shí)最好使用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)試卷 否則還需要將不同標(biāo)準(zhǔn)的測驗(yàn)分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化 為標(biāo)準(zhǔn)分 在學(xué)生背景變量中 要重點(diǎn)獲取學(xué)生家庭社會經(jīng)濟(jì)地位數(shù)據(jù) 2 在學(xué)生 學(xué)校 地區(qū)層面通過 建立方差成分模型對數(shù)據(jù)的多層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析 在分析學(xué)校效率時(shí)通常分析學(xué)生 學(xué)校兩個(gè)層次 3 要注意控制住學(xué)校環(huán)境特征變量的影響 出于管理者的評價(jià)目的 計(jì)算出B類效應(yīng) 4 此外 在各個(gè)層面 上 要注意分析解釋變量之間的交叉作用 在地區(qū)層面上 要考慮學(xué)校變量參數(shù)的隨機(jī)性 在學(xué)校層面上 要考慮學(xué)生變量參數(shù)的隨機(jī)性 五 優(yōu)點(diǎn)和局限 指標(biāo)法通常易于理解和應(yīng)用 不需要復(fù)雜的數(shù)理模型和統(tǒng)計(jì)技術(shù)知識 正如前面所論述的 它的缺點(diǎn) 也是非常明顯的 指標(biāo)法尤其不適合用于對學(xué)校的效率分析 某一指標(biāo)只能反映學(xué)校運(yùn)行的局部效率而 非整體效率 對不同指標(biāo)的加權(quán)更加令學(xué)校效率的計(jì)量結(jié)果模糊不清 前沿效率分析方法 DEA SFA 是微觀的投入產(chǎn)出分析方法 DEA的方法在教育領(lǐng)域使用得更為廣 泛 與隨機(jī)邊界分析相比 最大的優(yōu)點(diǎn)是在進(jìn)行分析時(shí)不必事先預(yù)設(shè)函數(shù)形式 避免了模型設(shè)定的問題 同時(shí) DEA可以處理多產(chǎn)出與多投入的效率評估問題 并且在投入產(chǎn)出之間 毋須決定其相對的重要性 解決了比值分析法主觀權(quán)數(shù)的決定與加總問題 非參數(shù)法也存在著幾大缺陷 一是忽略隨機(jī)誤差的存在 直接將所有偏離效率邊界的狀況均視為無效率 可能會導(dǎo)致效率程度的高估或低估 二是該方法沒有直 接考慮價(jià)格因素 僅限于測度機(jī)構(gòu)的技術(shù)效率而忽略了測度配置效率 三是缺乏統(tǒng)計(jì)特性 教育增值法以學(xué)生成績增長為評價(jià)的理念基礎(chǔ) 評價(jià)學(xué)校在為促進(jìn)學(xué)生成績增長方面的作用和貢獻(xiàn) 是一種更加公平和科學(xué)的評價(jià)方法 因而它得到越來越多的重視 是學(xué)校效率評價(jià)的發(fā)展方向 在美國 大部分州 英國 新加坡以及我國香港等國家和地區(qū)得到廣泛使用 正如桑德斯 Lesley Saunders 1999 所說 教育增值法的引入掀起了人們討論學(xué)校績效評價(jià)方法的高潮 而教育增值法可以涵蓋學(xué)校教育的過 程和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn) 桑德斯 L Saunders 2001 認(rèn)為在學(xué)校層面 教育增值法是測量學(xué)?？冃У淖顪?zhǔn)確的方 法 教育增值法也存在一些局限性 首先 這種方法計(jì)算出的 學(xué)校效應(yīng) 更接近績效或產(chǎn)出的概念 第二 只考慮學(xué)生的學(xué)業(yè)成績 而不考慮其他形式的教育產(chǎn)出 第三 模型復(fù)雜 對實(shí)施評價(jià)的管理者來說比較難 以操作 需要具備統(tǒng)計(jì)學(xué)專長的學(xué)者的支持性工作 同時(shí)還需要質(zhì)量較好的調(diào)查數(shù)據(jù) 這是該方法在實(shí)際 運(yùn)用中所面臨的條件限制 參考文獻(xiàn) 陳學(xué)安 2004 建立我國財(cái)政支出績效評價(jià)體系研 究 財(cái)政研究 第8期 成剛 孫志軍 2008 我國高校效率研究 經(jīng)濟(jì)學(xué) 季刊 第3期 杜育紅等 2007 學(xué)校效率研究計(jì)量方法的新進(jìn)展 東北師大學(xué)報(bào) 哲社版 第4期 國家教育發(fā)展研究中心 1989 義務(wù)教育效益研究 北京 人民教育出版社 韓海彬等 2009 基于AHP DEA高校投入產(chǎn)出效率 評價(jià)研究 復(fù)旦教育論壇 第1期 胡詠梅 杜育紅 2008 中國西部農(nóng)村小學(xué)資源配置效 率評估 教育與經(jīng)濟(jì) 第1期 李福華 2002 高等學(xué)校資源利用效率研究 北京 北 京師范大學(xué)出版社 李偉 1992 80年代我國基礎(chǔ)教育內(nèi)部效率的實(shí)證分 析 教育研究 第11期 馬曉強(qiáng)等 2006 學(xué)校效能的增值評價(jià) 教育研究 第10期 田東平等 2005 基于DEA的我國高校科研效率評 價(jià) 理工高教研究 第4期 王善邁 1985 教育投資必須保證生均教育投資逐步 增長 教育與經(jīng)濟(jì) 第2期 王善邁 1996 教育投入與產(chǎn)出 石家莊 河北教育出 版社 611北京師范大學(xué)學(xué)報(bào) 社會科學(xué)版 2010年第2期 總第218期 袁連生等 1991 教育投資內(nèi)部效率探討 教育與經(jīng) 濟(jì) 第2期 Aitkin Longford 1986 Statistical Modeling Issues in School Effectiveness Studies Journal of Royal Statisti2 cal Society Series A 149 1 Coleman et al 1966 Equality of Educational Oppor2 tunity U S Department of Health Education and Wel2 fare Office of E