一些課堂教學(xué)改革案例的思考.doc

一些課堂教學(xué)改革案例的思考江西師范大學(xué)教育學(xué)院謝翌張同柏吳巧玲摘要：當(dāng)前課堂教學(xué)改革有一些值得關(guān)注的典型案例，通過比較其異同，可以為我們當(dāng)前課堂教學(xué)改革提供有益的啟示?；趯Σ糠职咐乃伎迹梢园l(fā)現(xiàn)當(dāng)下課堂教學(xué)改革的著力點(diǎn)，課堂教學(xué)理念的嬗變，以及課堂教學(xué)改革中教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；案例；改革；啟示當(dāng)今課堂改革的現(xiàn)狀是什么樣子？新課程課堂教學(xué)改革的現(xiàn)狀和存在的問題是什么？課堂教學(xué)改革成功與否關(guān)鍵在哪里？本文選取當(dāng)前課堂教學(xué)改革成功的有代表性的學(xué)校（包括洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、杜郎口中學(xué)、洪樓中學(xué)等）課堂教學(xué)變革樣式，解讀其背后的理念及其價值追求，以期對于課堂教學(xué)改革有深入的了解。案例1江蘇洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的課堂教學(xué)模式。每門課都是教師先提出學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求，限定時間讓學(xué)生自學(xué)教材，再做課本上的練習(xí)題。教師當(dāng)堂布置作業(yè)，當(dāng)堂檢查，課后不留作業(yè)。先學(xué)后教的“教”字，不是老師教，而是老師對學(xué)生做的練習(xí)題做出評判，個別不會做的由教師指導(dǎo)。語文課是學(xué)生自讀課文，自己分析課文；數(shù)學(xué)課由學(xué)生自學(xué)例題，自己做練習(xí)題；理化課變成了游戲課，學(xué)生一邊看書，一邊做實驗，也不需要教師講解和演示。每堂課教師的講授時間不超過4分鐘。案例2江蘇東廬中學(xué)“講學(xué)稿，講學(xué)合一”的課堂教學(xué)模式?！爸v學(xué)稿”根據(jù)學(xué)生的學(xué)來設(shè)計，既是學(xué)生的學(xué)案，又是教師的教案，還是學(xué)生的練習(xí)冊。學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”通過“講學(xué)稿”這個載體合二為一了?！爸v學(xué)稿”實際是“給學(xué)生一個拐杖，讓學(xué)生嘗試自學(xué)”?！爸v學(xué)稿”具有導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)思、導(dǎo)練的功能，學(xué)什么，如何學(xué)，學(xué)到什么程度，在“講學(xué)稿”中都有表述。教師可以充分利用“講學(xué)稿”的特點(diǎn)，注重學(xué)生主動學(xué)習(xí)、堅持預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考、鉆研問題等習(xí)慣的培養(yǎng)。在整個學(xué)習(xí)活動中，從前一天晚上的預(yù)習(xí)、自學(xué)到第二天課堂上的釋疑、鞏固，學(xué)生產(chǎn)生疑問，探究疑問，解決疑問的全過程都會在講學(xué)稿上留下清晰的印記，教師可以據(jù)此隨時檢查、指導(dǎo)和調(diào)控。案例3山東杜郎口中學(xué)的“三三六自主學(xué)習(xí)”課堂教學(xué)模式。其指導(dǎo)思想是相信學(xué)生、依靠學(xué)生、解放學(xué)生、發(fā)展學(xué)生?！叭敝傅氖牵齻€特點(diǎn)：立體式、大容量、快節(jié)奏；三個模塊：預(yù)習(xí)、展現(xiàn)、反饋；六個環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流；認(rèn)定目標(biāo)；交流合作；展現(xiàn)啟示；交叉鞏固；達(dá)標(biāo)測評。（1）三個特點(diǎn)：立體式、大容量、快節(jié)奏。立體式：目標(biāo)任務(wù)三維立體式，任務(wù)落實到人、組，學(xué)生主體作用充分發(fā)揮，集體智慧充分展示。大容量：以教材為基礎(chǔ)，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗?？旃?jié)奏：單位時間內(nèi)，緊扣目標(biāo)任務(wù)，周密安排，師生互動，生生互動，達(dá)到預(yù)期效果。（2）三大模塊：預(yù)習(xí)展示反饋。預(yù)習(xí)：明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、生成本課題的重、難點(diǎn)并初步達(dá)成目標(biāo)。展示：展示、交流預(yù)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行知識的遷移運(yùn)用和對感悟進(jìn)行提煉提升。反饋：反思和總結(jié)，對預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫?！氨瘫薄ⅰ氨毐?、“兵強(qiáng)兵”。（3）課堂教學(xué)的六個環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測評。預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)環(huán)節(jié)：通過學(xué)生交流預(yù)習(xí)情況，明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。分組合作：教師口述將任務(wù)平均分配到小組，一般每組完成一項即可。展示提升：各小組根據(jù)組內(nèi)討論情況，對本組的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行講解、分析。穿插鞏固：各小組結(jié)合組別展示情況，對本組未能展現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行鞏固練習(xí)。達(dá)標(biāo)測評：教師以試卷、紙條的形式檢查學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況。案例4山東濟(jì)南洪樓中學(xué)導(dǎo)學(xué)模式。該中學(xué)借鑒了杜郎口模式，在激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)方面，跟杜郎口模式是一致的。洪樓中學(xué)根據(jù)高中課堂教學(xué)的特點(diǎn)，做了調(diào)整，比如學(xué)生的預(yù)習(xí)放在晚間的自習(xí)課，老師的教案改成了導(dǎo)學(xué)案，老師備課改為集體備課。高中課堂上出現(xiàn)了新景象：學(xué)生們不再橫排坐而是被分成了人一組，圍成一個個小圈，教室里的黑板增至塊，學(xué)生正在熱烈討論。老師的講課時間只有分鐘，其余的時間分給學(xué)生交流討論和當(dāng)堂測試一場靜悄悄的課堂改革在省城一所普通高中進(jìn)行著，其改革力度之大，在濟(jì)南高中堪稱首家。啟示一課堂教學(xué)改革的“基點(diǎn)”：課堂教學(xué)理念的嬗變1課堂教學(xué)改革的價值取向課堂教學(xué)從傳統(tǒng)的認(rèn)識論的束縛走出來，轉(zhuǎn)向課堂本真的意義世界中。課堂教學(xué)改革從關(guān)注“如何在課堂中認(rèn)識”轉(zhuǎn)向“如何在課堂中生存”的思考，追尋存在的意義是當(dāng)代課堂教學(xué)改革的價值取向。上述案例向表征了以下幾方面的價值追求：1、確立師生的主體性，消解人的迷失狀態(tài)。以人的主體性為邏輯起點(diǎn)，確立師生的主體地位，走出“技術(shù)經(jīng)濟(jì)人”的藩籬，改變以往以知識為邏輯起點(diǎn)、人變成了知識的奴隸的狀況。2、倡導(dǎo)交往理解的教學(xué)生活方式，改善“實體化”的局面。教師、學(xué)生、文本并非獨(dú)立的實體，而是彼此有著內(nèi)在的聯(lián)系的存在，進(jìn)一步說他們之間是一種對話與理解的關(guān)系，而非孤立獨(dú)白的的關(guān)系。教師和學(xué)生對文本的解讀是教師學(xué)生與文本之間的理解過程，是人與文本視界融合的過程，是一個意義創(chuàng)造的過程。3、關(guān)注師生的精神生活世界，擺脫物化的困擾。課堂教學(xué)要立足于學(xué)生的全面發(fā)展，在關(guān)注學(xué)生獲得知識的同時要推動學(xué)生的精神性成長。課堂教學(xué)并不在于向?qū)W生傳授多少知識，也并不在于向?qū)W生進(jìn)行多大程度上的秩序與紀(jì)律，而在于促進(jìn)學(xué)生幸福快樂的存在與生長，使他們體驗和感悟到存在的意義和價值。12課堂教學(xué)改革的思維方式新課程實施背景下的課堂教學(xué)改革呼喚新的思維方式。課堂教學(xué)改革的新理念和新觀念背后潛藏的就是新思維，例如對待課程與教學(xué)的關(guān)系上，新課程改革提出了課程與教學(xué)的整合，提出了“課程作為教學(xué)事件、教學(xué)作為課程開發(fā)過程”的課程教學(xué)整合觀。2這看似簡單的整合，其背后隱藏著的卻是一種思維方式的超越，一種對于簡單思維或者說是二元對立的思維的超越。新課程對于教學(xué)目標(biāo)的整體性的追求、對于教學(xué)過程開放性的追求、對學(xué)習(xí)方式主體性的追求，哪一樣不需要我們與傳統(tǒng)的簡單思維決裂呢？3課堂中不確定因素?zé)o處不在，投入與收獲不成比例，復(fù)雜性思維針對簡單思維（二元對立思維）那種線性、實體、分析、靜態(tài)的思維等特性提出來的，具體說來，復(fù)雜性思維有下面一些特征：非線性、整體、關(guān)系、過程思維。這一思維方式要求我們用復(fù)雜性思維來詮釋與構(gòu)建教學(xué)，把教學(xué)目標(biāo)看作是一有機(jī)的整體，將教學(xué)過程看作是一個“計劃中生成”的過程，教師要具備很強(qiáng)的教育機(jī)智來選擇和確定教學(xué)方式。3課堂教學(xué)理念的變革教育教學(xué)理念是指教師在教育教學(xué)實踐中形成的對相關(guān)教育現(xiàn)象、教育問題的主體性認(rèn)識。著名教育學(xué)者葉瀾教授曾經(jīng)說過，任何教育行為都是不可能離開教育觀念的，不管我們是否意識到，但它是實實在在存在的，并頑強(qiáng)地、無孔不入地滲透在我們的教育行為中。教育教學(xué)理念的變革是教學(xué)行為的先導(dǎo)，有什么樣的理念才有可能有什么樣的教學(xué)行為。課堂教學(xué)改革折射出教師怎么樣的教育教學(xué)理念呢？一般說來，諸如回答學(xué)生觀、教師觀、師生關(guān)系觀、知識觀、教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)目標(biāo)觀、教學(xué)手段觀、教學(xué)組織觀、教學(xué)過程觀、教學(xué)評價觀等這樣的問題，這就構(gòu)成了教師的課堂教學(xué)理念。課堂教學(xué)改革中折射出課堂教學(xué)理念的多元化已經(jīng)成為趨勢。課堂教學(xué)改革的哲學(xué)基礎(chǔ)已經(jīng)從單一的馬克思主義轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x、行為主義、人本主義、建構(gòu)主義、存在主義和后現(xiàn)代主義并存。體現(xiàn)在課堂教學(xué)改革上，教師是引導(dǎo)者、組織者、課程教學(xué)資源、學(xué)生的朋友、平等的首席；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人、有情感需求的人、要求全面發(fā)展的人；師生關(guān)系在人格上、法律上是平等的，在學(xué)業(yè)上是“教學(xué)相長的”，師生要相互尊重和愛護(hù)，反對教師是知識和技能上絕對的“權(quán)威”；教學(xué)是生成不是預(yù)設(shè)，教學(xué)是以學(xué)生學(xué)習(xí)為前提的實踐活動，旨在學(xué)生運(yùn)用原有知識的基礎(chǔ)上主動的構(gòu)建知識體系，學(xué)習(xí)方式既可以是學(xué)生采用小組合作積極主動的探究和發(fā)現(xiàn)，也可以是在教師講授下有意義的學(xué)習(xí)；教學(xué)目標(biāo)是三維立體的，知識和技能、過程與方法、情感與價值觀，三者構(gòu)成了完整的體系促進(jìn)學(xué)生全面的發(fā)展；對學(xué)生的評價要科學(xué)全面，評價的方式要多樣,突出過程評價、可以采用“學(xué)生成長袋”，評價的目的是激勵學(xué)生的發(fā)展，評價的主體要多元，老師、學(xué)生、家長和學(xué)校等相關(guān)利益方都要參與。啟示二課堂教學(xué)改革的“著力點(diǎn)”：課堂教學(xué)組織形式的變革在課堂教學(xué)改革中日益凸顯尊重學(xué)生個性差異。從其歷史沿革和當(dāng)今理論基礎(chǔ)可以看出：1我國傳統(tǒng)教育尊重個性差異“因材施教”。2馬克思的人的全面發(fā)展，個體的全面發(fā)展和個體的自由發(fā)展充分獨(dú)特性的發(fā)展是辯證統(tǒng)一的。3后現(xiàn)代崇尚差異性，認(rèn)為世界是多元的，人可以從不同的角度對其理解。4多元智能理論，加德納（Howard Gardner）認(rèn)為每個人都擁有8種智能，他們相互獨(dú)立，在解決問題是相互支持，人與人的差異主要在于人所具有的智能的組合不同，倡導(dǎo)差異教學(xué)，主張每個學(xué)生都能學(xué)好，都能成功。課堂教學(xué)組織形式的變革是尊重學(xué)生個性差異，實現(xiàn)有效教學(xué)的著力點(diǎn)。課堂教學(xué)組織形式在整個課堂教學(xué)中處于真正落腳點(diǎn)的地位，帶有綜合性的性質(zhì)：教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)過程的實現(xiàn)、教學(xué)方法的運(yùn)用、課程的開設(shè)和實施等，最終都要落實到一定的組織形式中，即以何種結(jié)構(gòu)方式組織起來開展活動，并表現(xiàn)為何種時間系列。不同的教學(xué)方法手段只用于相應(yīng)的教學(xué)組織形式中，才能發(fā)揮其作用。隨著新課程改革深入地推進(jìn)，中小學(xué)課堂教學(xué)的改革正如火如荼的進(jìn)行著，國內(nèi)的專家學(xué)者，中小學(xué)老師，實驗學(xué)校都做了許多有益的探索和思考。但是囿于實際條件的限制，大多數(shù)學(xué)校的課堂教學(xué)改革也是“戴著腳鐐跳舞”，只能在現(xiàn)有的條件下進(jìn)行：還是原來的幾個任課老師，一個固定的教室、學(xué)生人數(shù)較多（3060人）的班級。現(xiàn)有條件下如何革新傳統(tǒng)的課堂教學(xué)組織形式？梳理一下，我們大致可以看出一下幾點(diǎn)：（1）課堂教學(xué)組織形式改革的主要目標(biāo)是：進(jìn)一步完善班級授課制，實現(xiàn)班級為基礎(chǔ)上的教學(xué)組織形式多樣化，為每個學(xué)生提供適合其特點(diǎn)的教學(xué)活動組織形式和學(xué)習(xí)環(huán)境；探索能夠最大限度利用現(xiàn)有計生手段的教學(xué)組織形式，提高教學(xué)活動的效率；尋求既不失集體影響又有個體獨(dú)立探究的教學(xué)組織形式。4（2）重視和改進(jìn)班級授課制：改革班級授課制的空間和時間結(jié)構(gòu)，改革班級授課制的過程，改進(jìn)班級授課制中的個別化工作。例如，空間上，現(xiàn)在許多學(xué)校采用的“馬蹄形”座位安排，還有案例中杜郎口中學(xué)的“小組圍桌”的座位，將過去的單向結(jié)構(gòu)給位為多向結(jié)構(gòu)，單向的信息交流變?yōu)槎嘞蛐畔⒔涣?。時間上，上海育才中學(xué)對課時安排進(jìn)行了大膽的改革，實行大課（55分鐘）小課（30分鐘）相結(jié)合。過程上，從問題開始、創(chuàng)設(shè)情景、解決問題，學(xué)生上課處于最佳精神狀態(tài)和最佳環(huán)境中。個別化上，發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校大量采用先進(jìn)的教學(xué)手段，利用采用多媒體教學(xué)，電腦輔助教學(xué)（CAI），網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，并且由國家教育部和各個學(xué)校開發(fā)出許多優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，為個別化教學(xué)提供了堅實的基礎(chǔ)，邁出了可喜的步伐。（3）大力引進(jìn)、借鑒、整合國外的課堂教學(xué)組織形式，結(jié)合學(xué)校實際條件尋找適合我們的課堂教學(xué)組織形式，在“本土化”涌現(xiàn)出來的課堂教學(xué)改革成功的個案其中，比較有影響的改革有：杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、洪家樓高中的課堂教學(xué)改革?？疾焖麄兊墓餐攸c(diǎn)是：在課堂教學(xué)組織形式改革趨向靈活多樣、博采眾長。其中，正如我們看到的，其倡導(dǎo)的“三三六”課堂教學(xué)模式，采用的課堂教學(xué)組織形式其實在一定程度上就是將“分組教學(xué)、特朗普制、小隊教學(xué)”整合起來，取得良好的教學(xué)效果。啟示三課堂教學(xué)改革的“成效”：教與學(xué)方式的變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的重要內(nèi)容之一，新課程強(qiáng)調(diào)教師要“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性的學(xué)習(xí)。”5于是，新課程倡導(dǎo)并提出了學(xué)生的三大學(xué)習(xí)方式，即自主、合作、探究。并由此衍生出新課程的幾種新的教學(xué)樣式：對話教學(xué)、體驗教學(xué)和生成教學(xué)。1倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)作為一種能力，對學(xué)生的發(fā)展有著重要的作用，對提高課堂教學(xué)效果也有著舉足輕重的作用。自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)體現(xiàn)在：學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)目的；學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是自我驅(qū)動；學(xué)習(xí)內(nèi)容是自我選擇的；學(xué)習(xí)策略是自我調(diào)節(jié)的；學(xué)習(xí)時間是自我計劃的；學(xué)生也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出較為正確的判斷和評價。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識信息和學(xué)習(xí)者被動吸收的過程,而是學(xué)習(xí)者自己主動地建構(gòu)知識的意義的過程，這一過程是不可能由他人代替的。較之以往的課堂教學(xué),自主學(xué)習(xí)重在強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為一個獨(dú)立的個體,不是按照教師設(shè)計好的模式去學(xué)習(xí),而是在教師組織指導(dǎo)下,有主見地去探究知識,接受知識,在積極主動的實踐中培養(yǎng)自己的比較科學(xué)的學(xué)習(xí)方法,從而提高自己學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力。2強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)2001年頒布的國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定中指出：“鼓勵合作學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展,促進(jìn)師生教學(xué)相長。貫徹新課程實施也要求，改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀,倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力,獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”合作學(xué)習(xí)是合作認(rèn)知、情感、技能、行為在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)和運(yùn)用。合作學(xué)習(xí)結(jié)合了個體學(xué)習(xí)和競爭性學(xué)習(xí)、改變了學(xué)生的參與方式，提高了學(xué)習(xí)的社會性和效率。3關(guān)注探究學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具體說探究學(xué)習(xí)是指教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容，以學(xué)生周圍世界和生活實際為參照對象，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會，讓學(xué)生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑的嘗試活動，將自己所學(xué)知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學(xué)形式。6探究式課堂教學(xué)特別重視開發(fā)學(xué)生的智力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學(xué)能力，力圖通過自我探究引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法，為終身學(xué)習(xí)和工作奠定基礎(chǔ)。教師作為探究式課堂教學(xué)的導(dǎo)師，其任務(wù)是調(diào)動學(xué)生的積極性，促使他們自己去獲取知識、提高能力，做到自己能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。與此同時，教師還要為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)置探究的情境，建立探究的氛圍，促進(jìn)探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。學(xué)生作為探究式課堂教學(xué)的主人，自然是根據(jù)教師提供的條件，明確探究的目標(biāo)，思考探究的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內(nèi)容，總結(jié)探究的結(jié)果。由此可知，探究式課堂教學(xué)是教師和學(xué)生雙方都參與的活動，他們都將以導(dǎo)師和主人的雙重身份進(jìn)人探究式課堂。4主張對話式生成該方式強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學(xué)中生發(fā)的問題，以增進(jìn)教學(xué)主體間的理解，提升師生教學(xué)生活質(zhì)量的過程。7有研究者對于對話教學(xué)的特征概括為，對話教學(xué)是民主的、平等、溝通、合作、互動、交往、生成、以人為本的。8對話教學(xué)主要發(fā)生在教師、學(xué)生、文本之間，文本也是作者賦予了生命，體現(xiàn)了作者的認(rèn)知、情感、與生活背景。這樣對話教學(xué)就可以看作是教師、學(xué)生、文本三者之間的靈魂相遇與精神交流，從對話的主體上可以分為師生、生生、生本、師本對話。師生在對話中表達(dá)生命的體驗、展示生命的個性和追尋生命的意義。5體驗受到重視強(qiáng)調(diào)以體驗為中介促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生一般發(fā)展是一種教學(xué)價值觀。在一定意義上，體驗教學(xué)是在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一定的情景，使學(xué)生在親歷和體驗的過程中理解知識、發(fā)展能力、構(gòu)建意義，生產(chǎn)情感。簡言之，體驗教學(xué)就是“為了體驗，在體驗中，通過體驗”的教學(xué)。6把生成看作最高目標(biāo)生成是相對于“預(yù)成”、“既定”的說法，生成教學(xué)構(gòu)成了一種新的教學(xué)價值追求，反對教師對于學(xué)生一味的塑造，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過程性，突出教學(xué)個性化建構(gòu)的成分，追求學(xué)生生命的成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式。生成教學(xué)的特征有復(fù)雜性、動態(tài)性、情境性、偶發(fā)性。9美國太平洋橡樹學(xué)院的約翰尼莫教授用排除的方法說明生成課程，生成教學(xué)不是“罐頭式、木乃伊式、偶然隨意的”教學(xué)。生成性課堂教學(xué)，概括起來說“是一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)，”其主要意旨在于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有非線性、具體性、多元性、差異性、互動性、突現(xiàn)性、和創(chuàng)造性等特征。啟示四課堂教學(xué)改革的外顯“標(biāo)志”：教與學(xué)行為的變革1教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變教學(xué)行為是教師在課堂生活中展現(xiàn)出來的行為，是教師的職業(yè)行為，是教學(xué)的核心和實體部分，是構(gòu)成教學(xué)的實體和內(nèi)容，也是教學(xué)系統(tǒng)中最有能動性的部分。10教師引導(dǎo)學(xué)生在動手中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題、解決問題，切實做到學(xué)、做、教互動合一的局面。教師教學(xué)行為圍繞教學(xué)的全程展開，做到“課堂教學(xué)（學(xué)中做）實踐活動（做中學(xué)）內(nèi)化教學(xué)（反思體驗）”。11在其課堂教學(xué)中，教師完全演變?yōu)橐粋€退居“幕后”的“導(dǎo)演”，把原本就屬于學(xué)生的課堂“還給”了學(xué)生，激勵、幫助、調(diào)節(jié)、引導(dǎo)學(xué)生完成了整個的學(xué)習(xí)。我們可以看到在課堂上，教師的“又所為和有所不為”，課堂教學(xué)既在教師的引導(dǎo)下又不在教師完全的掌控當(dāng)中，課堂是流動的、情景性，不是預(yù)設(shè)和管制的。唯有如此，學(xué)生除了掌握基本知識和技能外，才能在課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中體驗學(xué)習(xí)的方法和過程，體驗與人合作和學(xué)習(xí)的樂趣、并且形成正確的價值觀和人生觀，真正實現(xiàn)新課程所倡導(dǎo)的三維課堂教學(xué)目標(biāo)。2學(xué)生學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變在課堂教學(xué)改革案例中，我們可以看出學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了重要變化：由傳統(tǒng)班級授課制中教師講學(xué)生“靜聽”，學(xué)生“單兵作戰(zhàn)”，學(xué)生是冷冰冰的沒有情感的“學(xué)習(xí)機(jī)器”的現(xiàn)狀改變?yōu)閷W(xué)生“團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)”、“完整的有感情的人、動起來了”。學(xué)生的主體地位得到了凸顯，學(xué)生成了課堂學(xué)習(xí)的真正“主人”：絕大部分課堂時間都是學(xué)生在積極活動、學(xué)習(xí)、探究、發(fā)現(xiàn)，課堂是在學(xué)生作為“整體的人”有感情參與和智力活動中構(gòu)建和生成的?！罢n程即生成，課程即活動”在課堂學(xué)習(xí)得到了充分的體現(xiàn)。而且，我們看到，學(xué)生學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變的背后，其實蘊(yùn)含著更為深層次的學(xué)習(xí)理論的變革：學(xué)生的學(xué)習(xí)理論已經(jīng)由傳統(tǒng)的“聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論”學(xué)習(xí)就是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，過分強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化”，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的“建構(gòu)主義理論”，并且整合各種學(xué)習(xí)理論，取長補(bǔ)短，發(fā)揮最大的學(xué)習(xí)效果。例如在其課堂學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生的小組合作學(xué)習(xí)和小品表演運(yùn)用了“人本主義學(xué)習(xí)理論”，充分信任學(xué)生的自我實現(xiàn)的需要，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和參與的興趣，取得了很好的效果。在同學(xué)們自己表演和觀賞他人時，學(xué)生就不斷的受到了多種形式的“強(qiáng)化”。學(xué)生在理解了課文的基礎(chǔ)上，通過展示，學(xué)生在原有的知識經(jīng)驗上“生長”出新的知識，主動的構(gòu)建自己的知識的過程，這樣的學(xué)習(xí)的“知識和技能”才是學(xué)生真正構(gòu)建了自己的知識體系啟示五課堂教學(xué)改革的局限性：動力缺乏和問題凸顯1缺乏推動課堂教學(xué)改革的真正動力在這些涌現(xiàn)出來的較為成功的課堂教學(xué)改革中，無一例外都是迫于學(xué)校生存的壓力下，而不得不進(jìn)行的改革，因此具有強(qiáng)烈的改革動力。然而，對于一般的自上而下的課堂教學(xué)改革，我們始終沒有看到確實有效的推動課堂教學(xué)改革的動力。反過來，改革的阻力倒很大，有學(xué)校文化、家長、老師、學(xué)生各方面的原因。因此沒有解決課堂教學(xué)改革動力的問題，這也是課堂教學(xué)難以深入廣泛持續(xù)開展的真正原因所在。而且，正是因為缺乏有效的課堂改革動力，課堂教學(xué)改革成果很難復(fù)制，并且難以大面積推廣。還有，課堂教學(xué)改革多數(shù)停留在小學(xué)、初中等比較基礎(chǔ)的階段，在高中階段卻難有所作為，課堂教學(xué)改革有很大的局限性。2課堂教學(xué)改革中日益凸顯的問題綜觀當(dāng)下課堂教學(xué)改革，在取得了一定成就的情況下，問題同樣十分明顯：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變流于形式。（2）課堂教學(xué)評價關(guān)注點(diǎn)的偏失。課堂教學(xué)評價只關(guān)注到了一些表面的東西，卻忽視了課堂教學(xué)評價的本真與宗旨，即對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注。在評價的頻率上、在質(zhì)量上、主體上都有問題。(3)課堂教學(xué)過程缺乏實效性。生成和動態(tài)往往流于學(xué)生一講到底、隨心所欲，所有的問題都與生活聯(lián)系起來，這種課堂的“混亂”表面上看起來是活躍，直接導(dǎo)致的是課堂教學(xué)效率的低下。(4)課堂教學(xué)手段僵化?！罢n程資源的開發(fā)和利用，是保證新課程實施的基本條件?！?2課堂教學(xué)中使用多媒體已經(jīng)成為一種趨勢，然而，過多的使用多媒體，不再考慮傳統(tǒng)的教學(xué)手段，不考慮教學(xué)目的任務(wù)和內(nèi)容，濫用多媒體。教學(xué)過程過于嚴(yán)密和緊湊，學(xué)生和老師都成了多媒體的俘虜。而且，多媒體教學(xué)運(yùn)用不當(dāng)，造成教學(xué)速度過快、容量過大，效果反而不好。余韻：課堂教學(xué)改革的“秘密”現(xiàn)在的家長很重視教育，但是大多數(shù)人對于教育教學(xué)的看法和理解卻很陳舊，大都停留在自己學(xué)生時代對于教育教學(xué)的理解，這也是教育改革的重大阻力之一，然而關(guān)系到廣大民眾的切