2010年湖南教育心理學(xué)要點(diǎn)(按章節(jié)編排).doc

教育心理學(xué)：是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。如：學(xué)生如何學(xué)，教師如何教，學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)之間如何相互作用等。學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素：學(xué)生，教師，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)媒體，教學(xué)環(huán)境等。教學(xué)內(nèi)容：是教與學(xué)過程中藥實(shí)現(xiàn)有意傳遞的主要信息部分，教學(xué)內(nèi)容一方面表現(xiàn)為教學(xué)大綱,教材、課程，另一方面也可將他劃分為知識(shí)、技能、價(jià)值觀和態(tài)度。學(xué)校教育：是根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)來最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵作用。教學(xué)媒體：是教學(xué)內(nèi)容的載體，傳遞教學(xué)信息的工具。教學(xué)環(huán)境：實(shí)際是學(xué)生所接觸到的社會(huì)環(huán)境的主要組成部分，可分為物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境。學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程包括：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)/反思過程。評(píng)價(jià)/反思過程：對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)效果進(jìn)行測量、評(píng)定和反思，以促使其進(jìn)一步改進(jìn)的過程。學(xué)習(xí)過程：教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)教學(xué)情景、組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流等，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)、并獲得相應(yīng)態(tài)度的過程。教育心理學(xué)的作用：（1）、幫助教師準(zhǔn)確了解問題；（2）、為教育教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。（3）、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生。（4）、提供各種研究方法和角度。教育心理學(xué)的創(chuàng)建：1903美國桑代克教育心理學(xué)，世界最早的教育心理學(xué)專著；1924廖世承教育心理學(xué)，我國第一本教育心理學(xué)教科書；教育心理的成果：布魯納1994年總結(jié)（1）主動(dòng)性研究；（2）反思型研究；（3）合作性研究；（4）社會(huì)文化研究。心理發(fā)展：個(gè)體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。心理發(fā)展的基本特征：1、具有連續(xù)性與階段性；2、具有方向性與順序性；3、具有不平衡性；4、具有個(gè)體差異性。個(gè)體心理發(fā)展階段：乳兒期（01），嬰兒期（13），幼兒期（36、7），童年期（6、711、12），少年期（11、1214、15）,青年期（14、1525），成年期（2565），老年期（65后）中學(xué)生所處的年齡階段：（1）、少年期，主要指初中階段（11、1214、15），具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜交織的矛盾。成人感產(chǎn)生，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)烈。社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展。自我控制力不是很強(qiáng)。（2）青年初期，主要指高中階段（14、1517、18），個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)上向成人接近的時(shí)期。智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗(yàn)型向理論性轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。與人生觀相聯(lián)系的情感成為占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的發(fā)展。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：又可稱為學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”或?qū)W習(xí)的“準(zhǔn)備性”，指的是學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，其身心發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。皮亞杰：瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)展的階段理論兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。 從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）： 感覺和動(dòng)作分化；后期思維開始萌芽前運(yùn)算階段（27歲）：各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性；不可逆。具體運(yùn)算階段（711歲）：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運(yùn)算階段（1115歲）：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活。教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展的方法：運(yùn)用支架的技術(shù)，教學(xué)支架指在兒童試圖解決超過他們當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)，由教師或更有能力的同伴所給予的支持和指導(dǎo)。目的是使學(xué)生最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)，幫助他們順利通過最近發(fā)展期。“最近發(fā)展區(qū)”提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：1、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。2、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。中學(xué)生觀察的發(fā)展特點(diǎn)：1、觀察事物的自覺性逐步增強(qiáng)；2、觀察的持久性不斷增強(qiáng)；3、觀察事物的精確性不斷提高。中學(xué)生抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點(diǎn)：是由“經(jīng)驗(yàn)型”上升到“理論型”。初一屬于“經(jīng)驗(yàn)型”，初二是轉(zhuǎn)折期，高一、二轉(zhuǎn)化完成。中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的表現(xiàn)：喜歡爭論；理想主義。人格：反映一個(gè)人心理的整體技能,指一個(gè)人整體的精神面貌，是具有一定傾向性和穩(wěn)定的心理特征的總和。埃里克森人格發(fā)展論嬰兒期（01）信任感對(duì)不信任感幼兒期（13）自主感對(duì)羞恥感與懷疑感兒童早期（36）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感兒童晚期（612）勤奮感對(duì)自卑感青少年期（1218）自我同一性對(duì)角色混亂廣義的學(xué)習(xí)理解:人和動(dòng)物在生活過程中,由經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的行為或行為潛能相對(duì)持久的變化.1,學(xué)習(xí)引起的是學(xué)習(xí)者行為或行為潛能的某種變化 2,學(xué)習(xí)所引起的變化是習(xí)得的. 3,學(xué)習(xí)所引起的變化是相對(duì)持久的. 學(xué)習(xí)：廣義的是人和動(dòng)物共有的一種活動(dòng),狹義的學(xué)習(xí)即指人類的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí):在社會(huì)實(shí)踐中以語言為中介,自覺的積極主動(dòng)的掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程.人的學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別,1人類的學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程2人類的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過程 3 人類的學(xué)習(xí)是在社會(huì)活動(dòng)中,通過以語言為中介來實(shí)現(xiàn)的.學(xué)生學(xué)習(xí):在教師的指導(dǎo)下,有目的,有計(jì)劃,有組織,有系統(tǒng),有步驟地獲得知識(shí),形成技能,培養(yǎng)材質(zhì)的過程.它是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式.加涅學(xué)習(xí)層次的分類:美國教育心理學(xué)家1信號(hào)學(xué)習(xí) 2刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)3連鎖學(xué)習(xí) 4言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí) 5辨別學(xué)習(xí) 6 概念學(xué)習(xí) 7規(guī)則學(xué)習(xí) 8問題解決學(xué)習(xí)加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類 ：1言語信息學(xué)習(xí)：事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí),表現(xiàn)為學(xué)會(huì)陳述觀念. 2 智慧技能學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)運(yùn)用概念,規(guī)則辦事的能力。3、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)：對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程加以控制、調(diào)節(jié)和管理的學(xué)習(xí)，包括了解、組織、調(diào)控自己的心理活動(dòng)和心理狀態(tài)，這是一種對(duì)內(nèi)調(diào)控的能力，是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的核心成分。4、動(dòng)作技能學(xué)習(xí)：通過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運(yùn)動(dòng)的能力。5、態(tài)度的學(xué)習(xí)。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論：學(xué)習(xí)實(shí)際是通過條件作用，在刺激和行為之間建立聯(lián)結(jié)。（桑代克、巴甫洛夫、斯金納、加涅）桑代克試誤學(xué)習(xí)論：“學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即是人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)?！闭J(rèn)為學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備率。俄國巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用基本規(guī)律：1、獲得與消退，獲得即條件作用的形成。消退指刺激出現(xiàn)但反應(yīng)不再出現(xiàn)或消失的過程。2、泛化，即對(duì)相似的刺激以同樣的方式作出反應(yīng)。3、辨別，指對(duì)相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)，即分化。刺激的泛化和分化是互補(bǔ)的。美國斯金納的操作條件作用：難以解釋人們?yōu)榱四撤N結(jié)果主動(dòng)做出某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。這種涉及主動(dòng)行為的學(xué)習(xí)過程的理論稱之為操作條件作用。個(gè)體行為分為：應(yīng)答性行為和操作性行為?；疽?guī)律：1、強(qiáng)化。即一種操作，作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的可能性。分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種形式。正強(qiáng)化即跟隨某一行為后并能增強(qiáng)該行為反應(yīng)的發(fā)生，又稱積極強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化即通過警告或移去令人厭惡的刺激來加強(qiáng)某一行為的過程，又稱消極強(qiáng)化。2、逃避條件作用。當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，個(gè)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生可能性也增加。3、回避條件作用。當(dāng)于是厭惡刺激即將出現(xiàn)的信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，個(gè)體做出某種反應(yīng)，從而回避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的的類似情境中發(fā)生可能性也增加。4、消退。一種無強(qiáng)化的過程。5、懲罰。呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激使受罰者在接受此刺激時(shí)不得不暫時(shí)停止正在進(jìn)行的反應(yīng)。懲罰不是負(fù)強(qiáng)化。懲罰只是暫時(shí)停止行為，不可能根除行為。他的運(yùn)用要慎重，通常懲罰一種不良行為與強(qiáng)化一種好行為的結(jié)合，或懲罰與負(fù)強(qiáng)化的結(jié)合將有利于預(yù)期效果的發(fā)生。加涅的信息加工學(xué)習(xí)論：20世紀(jì)中期，把人的學(xué)習(xí)看做是對(duì)信息進(jìn)行探測、編碼、儲(chǔ)存和復(fù)現(xiàn)的過程，并從信息加工的角度探討學(xué)習(xí)的原理。加涅論學(xué)習(xí)過程：動(dòng)機(jī)階段，了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在教育中的應(yīng)用。塑造或促進(jìn)良好行為：1、普雷馬克原理：將低期望的活動(dòng)與高期望的活動(dòng)聯(lián)系起來，可促進(jìn)低期望活動(dòng)的發(fā)生。即可用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物，有人稱為“祖母規(guī)則”。行為塑造：也稱連續(xù)接近法，指通過強(qiáng)化每一個(gè)小的進(jìn)步來達(dá)到預(yù)期行為目標(biāo)的有效方法。消除不良行為：饜足、代價(jià)、結(jié)合消退和強(qiáng)化認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：學(xué)生主動(dòng)在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是其內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組。（格式塔的頓悟?qū)W習(xí)、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論）格式塔的頓悟?qū)W習(xí)：完形心理學(xué)。1、學(xué)習(xí)是對(duì)知覺的重新組織，是形成一種完形。“完形”即一種心理結(jié)構(gòu)，指對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知。2、學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。頓悟即一種突然的領(lǐng)悟和理解。是一種知覺經(jīng)驗(yàn)的變化過程。頓悟?qū)W習(xí)論事最早具有認(rèn)知傾向的一個(gè)學(xué)習(xí)理論。布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式。2、學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。首先是新知識(shí)的獲得即新信息與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，理解新知識(shí)所描繪的事物或現(xiàn)象的意義，并與已有知識(shí)建立起各種聯(lián)系。其次是知識(shí)的轉(zhuǎn)化，指對(duì)新知識(shí)的進(jìn)一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為更抽象的形式，超越給定信息以適應(yīng)新的任務(wù)。再則是評(píng)價(jià)，即對(duì)新知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢驗(yàn)。教學(xué)觀：1、教學(xué)目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則，動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)： 意義學(xué)習(xí)即符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系指非字面的聯(lián)系 ，即用不同的詞語表達(dá)，實(shí)際意義都是同樣的。非人為性聯(lián)系指內(nèi)在的、非任意的聯(lián)系，是新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立起某種合邏輯關(guān)系的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的條件：1、學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向。2、學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。3、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)挠^念。接受學(xué)習(xí)的技術(shù)：先行組織者技術(shù)，先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的、簡短的、概括性的材料，并與新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供一個(gè)框架，說明新舊知識(shí)間的區(qū)別，以增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用1、重視對(duì)關(guān)系的了解。2、重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀、信息加工建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)：1、知識(shí)觀：知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，并會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷變化、繼而出現(xiàn)新的假設(shè)。且知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。2、學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)過程是新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)之間的互相作用過程。3、學(xué)生觀：學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。（篝火論）教室不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)。教學(xué)不是知識(shí)簡單的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不能簡單的只呈現(xiàn)知識(shí)，應(yīng)重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察聽他們想法的由來，并以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。并且，教師應(yīng)利用學(xué)生群體中的對(duì)問題理解的差異，增進(jìn)學(xué)生之間的合作，引導(dǎo)學(xué)生共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流、質(zhì)疑，理解彼此的想法，形成對(duì)問題豐富的、多角度的理解，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)協(xié)商或合作建構(gòu)意義的能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用：研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、教學(xué)對(duì)話、認(rèn)知師徒法、互惠教學(xué)。1、研究性學(xué)習(xí)：學(xué)生學(xué)會(huì)的不僅是知識(shí)，更重要的是探究過程本身。2、合作學(xué)習(xí)：關(guān)鍵在于小組成員之間的相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。3、教學(xué)對(duì)話：學(xué)生通過與教師和其他學(xué)生的交流來學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。動(dòng)機(jī)：指引起和維持個(gè)體的活動(dòng),并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力.動(dòng)機(jī)的功能：1激活功能:動(dòng)機(jī)會(huì)促使人產(chǎn)生某種活動(dòng) 2指向功能:在動(dòng)機(jī)的作用下,人的行為將指向某一目標(biāo) 3 強(qiáng)化會(huì)維持功能:動(dòng)機(jī)可使人的行為維持在其活動(dòng)中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本成分,學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待,兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)學(xué)習(xí)需要:學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中因感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài),其主觀體驗(yàn)形式多表現(xiàn)為學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向.學(xué)習(xí)期待:個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì),與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān),但兩者不能等同。誘因:學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài),誘因是動(dòng)態(tài),學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)的誘因?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)的種類:(1)近景的直接性動(dòng)機(jī)(與當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動(dòng),意義直接相連的一類動(dòng)機(jī))和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)(與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義或個(gè)人的前途相連的一類動(dòng)機(jī) (2):內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(由個(gè)體內(nèi)在需要引起的動(dòng)機(jī))和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(個(gè)體外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)) (3)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力(要求理解事物,掌握知識(shí),系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要,一般有好奇心引起,以求知為目標(biāo),從知識(shí)的獲得中得到滿足,是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)),自我提高內(nèi)驅(qū)力(個(gè)體經(jīng)由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要)附屬內(nèi)驅(qū)力(一個(gè)人想獲得長者的贊許和認(rèn)可,取得應(yīng)有的賞識(shí),而表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)需要)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),以學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的喚醒,學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的增強(qiáng),學(xué)習(xí)注意力的集中和學(xué)習(xí)意志力的提高為中介來影響認(rèn)知建構(gòu)過程,是在學(xué)習(xí)需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的.內(nèi)驅(qū)力也是一種動(dòng)態(tài)的需要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系：1學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為有啟動(dòng)，定向和維持作用2學(xué)習(xí)的結(jié)果也可進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：一般來說它們的關(guān)系是一致的，但不是完全成正比的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系以學(xué)習(xí)行為為中介。學(xué)習(xí)行為不僅受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響，還可受其他一系列主客觀因素影響。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：1一定范圍內(nèi)有一致性 2 動(dòng)機(jī)的最佳水平還隨學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，學(xué)生的個(gè)性不同而不同。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化論：由行為主義學(xué)習(xí)論提出的需要層次論：人本主義心理學(xué)派的馬斯洛提出，人有五種基本的需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。動(dòng)力越弱，層次越高。歸因：指人們對(duì)自己或他人行為結(jié)果的原因作出的解釋或歸究。尋求理解是人們行為的基本動(dòng)因。歸因的三種維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制性歸因和不可控制歸因；每一維度對(duì)動(dòng)機(jī)都有重要的影響。人們強(qiáng)將活動(dòng)成敗的原因及行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素：能力高低，努力程度，任務(wù)難易，運(yùn)氣好壞，身心狀態(tài)，外部環(huán)境。成就動(dòng)機(jī)：個(gè)體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或驅(qū)動(dòng)力。是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，影響個(gè)體選擇任務(wù)難度的傾向，并影響其堅(jiān)持性。代表人物阿特金森認(rèn)為，個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)可分為兩部分：1追求成功的傾向 2避免失敗的傾向。自我效能：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某種成就行為的主觀判斷，有班杜拉最早提出。強(qiáng)化可分為三種：1直接強(qiáng)化2替代性強(qiáng)化 3自我強(qiáng)化。自我效能感的形成主要受個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)影響。如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：1提高學(xué)生的自我效能感 2設(shè)置合理的目標(biāo) 3進(jìn)行歸因訓(xùn)練。促進(jìn)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)的結(jié)合入手：1使任務(wù)更有趣2引發(fā)認(rèn)知沖突（人與人的沖突，人與物的沖突）3合理使用表揚(yáng)4合適的反饋學(xué)習(xí)遷移:一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響遷移的種類：1、正、負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，也被稱為積極遷移。負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生的消極影響，也稱為消極遷移。2、順向遷移（先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響）、逆向遷移（后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響）3、水平遷移與垂直遷移 4、一般遷移與具體遷移。5、同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移水平遷移：也稱作橫向遷移，指先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)的內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度屬于同一水平層次上，這樣的前后學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響；垂直遷移：也叫縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，包括自下而上和自上而下的兩種遷移，自上而下：指上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)影響著下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)；自下而上：指下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響著上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)）一般遷移：又稱“非特殊遷移”、“普遍遷移”，指在一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理、原則和態(tài)度、策略等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去；具體遷移：又稱為“特殊遷移”，指在一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或?qū)⒁环N學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)之中，僅適用于非常有限的情境中遷移的作用：1對(duì)于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用 2 是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié) 3 遷移對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)具有重要作用早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說、共同要素說、經(jīng)驗(yàn)類化理論與關(guān)系轉(zhuǎn)換理論。形式訓(xùn)練說：以官能心理學(xué)為依據(jù)，是最早的遷移理論，德國，沃爾夫。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。共同要素說：當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境中有相同的要素時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。經(jīng)驗(yàn)類化說：又稱為概括化理論。賈德在1908年所做的“水下打靶”實(shí)驗(yàn)，是經(jīng)驗(yàn)類化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。他認(rèn)為，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是：學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。關(guān)系轉(zhuǎn)化說：由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在的共同關(guān)系，即對(duì)情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段?，F(xiàn)代遷移理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移論，產(chǎn)生式論，情境式論。知識(shí)：據(jù)信貸認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)就是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移論：以奧蘇泊爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。一切有意義的學(xué)習(xí)都包含有遷移，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征始終都是影響新的學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素。學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的“最關(guān)鍵因素”，它包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性：學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，即學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有用來和新知識(shí)發(fā)生相互作用（即同化）的適當(dāng)觀念。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可辨別性：新的學(xué)習(xí)任務(wù)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可區(qū)分的程度。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性：學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的鞏固程度，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念越鞏固，越有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。產(chǎn)生式論：由于個(gè)體在先前學(xué)習(xí)中已形成的產(chǎn)生式系統(tǒng)與當(dāng)前學(xué)習(xí)所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定重疊。產(chǎn)生式：當(dāng)一定的條件滿足后就能產(chǎn)生一定的行動(dòng)，即有關(guān)條件和行動(dòng)的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。產(chǎn)生是的相似是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的條件，產(chǎn)生式理論強(qiáng)調(diào)遷移中的共同要素，只是這種共同要素更側(cè)重于認(rèn)知成分。情境性理論：以格林諾為代表。他們認(rèn)為遷移問題主要是說明在一種情境中去學(xué)習(xí)參與某種活動(dòng)，將如何影響在不同情境中參與另一種活動(dòng)的能力。影響遷移的因素:相似性。1學(xué)習(xí)材料的相似性2學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程的相似性3學(xué)習(xí)情境的相似性原有認(rèn)知結(jié)構(gòu).1相應(yīng)的背景水平 2原經(jīng)驗(yàn)的組織性 3相應(yīng)的認(rèn)知技能和策略學(xué)習(xí)態(tài)勢。態(tài)勢：一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，指先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，也稱之為心向。學(xué)習(xí)定時(shí)也稱學(xué)習(xí)心向，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢消極作用的表現(xiàn)：功能固著。是一種從物體的某一常用功能的角度來考慮問題的定勢。即對(duì)某物體的某種功能越熟悉，就越難看出該物體的其他功能。教師怎樣實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”：1精選教材，重視基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理2合理編排教學(xué)內(nèi)容3合理安排教學(xué)程序4教授學(xué)習(xí)策略5在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)知識(shí)的類型：1.由于反映活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)；2.由于反映活動(dòng)的內(nèi)容不同，知識(shí)可分為具體知識(shí)和抽象知識(shí)；3.由于反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。3、感性知識(shí)：所謂感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識(shí)：反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。具體知識(shí)：是對(duì)一定時(shí)間和地點(diǎn)發(fā)生的事實(shí)或事件的反映，是對(duì)我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識(shí)：是對(duì)已知事實(shí)的概括性的反映，表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等。陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)：也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識(shí)。（主要用來解決做什么、怎么做的問題）包括，心智技能和認(rèn)知策略。知識(shí)學(xué)習(xí)的類型：（一）符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)1、符號(hào)學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么，主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。2、概念學(xué)習(xí)，掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。3、命題學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。（二）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)1.下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，使之相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。2.上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)3.并列結(jié)合學(xué)習(xí)，是新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有概念非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系是產(chǎn)生的知識(shí)學(xué)習(xí)的過程：知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過程，這一過程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)提取三個(gè)階段。直觀是主體通過對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過程。知識(shí)直觀的類型:實(shí)物直觀、模像直觀、言語直觀1.實(shí)物直觀，通過直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。2.模像直觀，通過對(duì)事物的模擬性形象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。3.言語直觀，在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對(duì)語言的物質(zhì)形式（語言、字形）的感知及對(duì)語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。課堂上提高知識(shí)直觀的方法：1.靈活運(yùn)用各種直觀形式；2.加強(qiáng)詞與形象的配合；3.運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)；（感知規(guī)律：強(qiáng)度率、差異率、活動(dòng)率、組合率）4.培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力；5.讓學(xué)生充分參與直觀過程。概括，主體通過對(duì)感性材料的分析、綜合。比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象,一般、理性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程。知識(shí)概括的類型，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的概括存在著抽象程度不同的兩類型，即感性概括和理性概括。1.感性概括，是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級(jí)概括形式2.理性概括，是在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過感性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。課堂上有效概括的方法:1.用好正、反例證；(正例，又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證。反例，又稱否定例證，指不包括或只包含一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。)2.正確運(yùn)用變式；(所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。要預(yù)防兩種錯(cuò)誤，一種是把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征；一種是在概括中人為的增加和減少事物的本質(zhì)特征，不合理縮小或擴(kuò)大概念。)3.科學(xué)的進(jìn)行比較；（比較方式為，同類比較和異類比較）4.自覺地進(jìn)行概括。錯(cuò)誤觀念，個(gè)體日常直覺經(jīng)驗(yàn)中與科學(xué)理論相違背的認(rèn)知體系。錯(cuò)誤觀念的性質(zhì):1.廣泛性2.自發(fā)性3.頑固性4.隱蔽性錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的條件：1.引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)原有觀念的不滿2.使學(xué)習(xí)者意識(shí)到新觀念的可理解性3.顯示新觀念的合理性4.使學(xué)習(xí)者意識(shí)到新觀念的有效性促使錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)：1.診斷錯(cuò)誤觀念2.引發(fā)認(rèn)知沖突3.理解新觀念4.應(yīng)用新觀念5.反思觀念轉(zhuǎn)變過程記憶系統(tǒng)，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶1.瞬時(shí)記憶，客觀刺激停止作用后，感覺信息在極短的時(shí)間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時(shí)記憶，是記憶系統(tǒng)的開始階段。記憶儲(chǔ)存時(shí)間大約為0.252秒2.短時(shí)記憶，是感覺記憶和長時(shí)記憶的中間階段，保持時(shí)間大約為5秒到2分鐘，一般包括直接記憶和工作記憶3.長時(shí)記憶，指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦長時(shí)間保留下來。這是一種永久性儲(chǔ)存。從一分鐘到許多年甚至終身。對(duì)于遺忘進(jìn)程的發(fā)展，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。其研究結(jié)果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘發(fā)展史不平衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。遺忘的理論解釋：1.痕跡衰退說（亞里斯多德、桑代克）2.干擾說3.同化說（奧蘇伯爾）4.動(dòng)機(jī)說（弗洛伊德）促進(jìn)知識(shí)保持的方法：1.深度加工與主動(dòng)參與（主要形式有記筆記、互相提問、動(dòng)手操作、小組討論）2.運(yùn)用記憶術(shù)3.進(jìn)行組塊化編碼4.適當(dāng)過度學(xué)習(xí)5.合理進(jìn)行復(fù)習(xí)（及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、嘗試背誦）技能：通過練習(xí)而獲得的，順利完成某種任務(wù)的一種活動(dòng)方式或心智活動(dòng)方式。技能的基本特點(diǎn)：1.技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的2.技能是一種活動(dòng)方式3.技能是合乎法則的活動(dòng)方式技能與能力的關(guān)系，既有區(qū)別又有聯(lián)系。區(qū)別：1.從性質(zhì)上看，技能是指順利完成一定任務(wù)的活動(dòng)方式，活動(dòng)方式屬于具體的操作程序。能力則是順利完成活動(dòng)任務(wù)的個(gè)性心理特征，心理特征屬于個(gè)體表現(xiàn)的傾向性。2.從范圍上看，技能的活動(dòng)方式有特定性，某種活動(dòng)方式只適用于某類活動(dòng)的效率中并影響活動(dòng)。而個(gè)性心理特征具有普遍性，它表現(xiàn)在各種活動(dòng)中并影響活動(dòng)效率。聯(lián)系：1.技能的形成以一定的能力為前提。在技能形成過程中，體現(xiàn)著個(gè)體能力發(fā)展的水平和個(gè)別的差異2.技能的形成促進(jìn)能力的發(fā)展，要形成和提高能力，必須掌握與之相應(yīng)的基本技能。技能的種類，按本身性質(zhì)和特點(diǎn)分為動(dòng)作技能和心智技能。動(dòng)作技能，由一系列實(shí)際動(dòng)作，以完善、合理方式組成的操作活動(dòng)方式，也稱之為運(yùn)動(dòng)技能、操作技能。心智技能，通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式，也稱之為智力技能、智慧技能。所謂心智活動(dòng)，指借助于內(nèi)部語言，以簡縮的形式在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，包括感知、想象和思維。動(dòng)作技能的種類：1.連續(xù)動(dòng)作技能與不連續(xù)動(dòng)作技能2.封閉動(dòng)作技能與開放動(dòng)作技能3.精細(xì)動(dòng)作技能和粗大動(dòng)作技能。動(dòng)作技能的特點(diǎn)：1.就動(dòng)作對(duì)象而言，動(dòng)作技能的活動(dòng)對(duì)象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性；2.就動(dòng)作進(jìn)行而言，動(dòng)作技能的執(zhí)行是通過肌體的運(yùn)動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的，具有外顯性；3.就動(dòng)作結(jié)構(gòu)而言，操作活動(dòng)的每個(gè)動(dòng)作都必須切實(shí)執(zhí)行，不能合并、省略，具有展開性。心智技能種類，據(jù)適用范圍分為一般心智技能和專門心智技能。加涅據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果劃分為，智慧技能和認(rèn)知策略心智技能特點(diǎn)：1.對(duì)象具有觀念性2.執(zhí)行具有內(nèi)潛性3.結(jié)構(gòu)具有簡縮性技能的作用：（1）技能可以調(diào)節(jié)和控制技能。控制動(dòng)作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個(gè)體的活動(dòng)表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情境；（2）技能是獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題的手段和前提條件；（3）影響學(xué)習(xí)者的個(gè)性品質(zhì)。動(dòng)作技能的形成階段：操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個(gè)階段。操作定向：即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的目標(biāo)映像及目標(biāo)期望過程。操作模仿：即實(shí)際再現(xiàn)特定的動(dòng)作方式或動(dòng)作模式。操作整合：把模擬階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來操作熟練：即動(dòng)作方式高度適應(yīng)各種變化的條件，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的自動(dòng)化完善化，幾乎不需要意識(shí)的高度控制，可以將注意分配在其他活動(dòng)，練習(xí)者的多余動(dòng)作和緊張狀態(tài)已經(jīng)消失。心智技能的分階段形成：我國教育心理學(xué)家對(duì)智力技能提出原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三個(gè)階段。原型定向：就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。原型操作：就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。原型內(nèi)化：即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。操作技能的培訓(xùn)：（1）準(zhǔn)確地示范與講解；（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；1.練習(xí)方式2.練習(xí)的量3.練習(xí)曲線（練習(xí)進(jìn)步先快后慢、先慢后快、前后一致、高原現(xiàn)象）（3）充分而有效的反饋；1.反饋方式2.反饋內(nèi)容3.反饋頻率（4）建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺。高原現(xiàn)象：即學(xué)生在一些結(jié)構(gòu)復(fù)雜的技能學(xué)習(xí)中，練習(xí)到一定階段，常出現(xiàn)進(jìn)步暫時(shí)停止的現(xiàn)象，也稱之為“高原期”形成原因，1.提高成績需要采用新的結(jié)構(gòu)和新的方法2.經(jīng)過長時(shí)間的練習(xí)之后，學(xué)生的練習(xí)興趣有所下降，注意力分散，甚至產(chǎn)生厭倦情緒，或者出現(xiàn)身體疲勞等，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)下降3.在個(gè)人知識(shí)方面，知識(shí)基礎(chǔ)不牢的學(xué)生很容易遇到高原現(xiàn)象。有關(guān)心智技能形成的理論：（1）加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論：他將心智動(dòng)作的形成分為五個(gè)階段：一是動(dòng)作的定向階段,二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段,三是出聲的外部言語動(dòng)作階段,四是不出聲的外部言語動(dòng)作階段,五是內(nèi)部言語動(dòng)作階段。（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認(rèn)為心智技能的形成需經(jīng)過三個(gè)階段，即認(rèn)知階段,聯(lián)結(jié)階段,自動(dòng)化階段。（3）我國教育心理學(xué)家對(duì)智力技能提出原型定向,原型操作,原型內(nèi)化的三個(gè)階段。心智技能形成的特征：1.對(duì)象脫離了支持物2.進(jìn)程壓縮3.應(yīng)用的高頻率心智技能的培養(yǎng)：（1）激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。（2）注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性。（3）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。（4）創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能練習(xí)、應(yīng)用的機(jī)會(huì)。心智技能原型模式：1.創(chuàng)擬確立心智技能的操作原型2.檢驗(yàn)修正模型。學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。四個(gè)特征：主動(dòng)性，有效性，過程性，程序性 。構(gòu)成：認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略，資源管理策略。認(rèn)知策略：指對(duì)信息進(jìn)行加工時(shí)所用的有關(guān)方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略，精細(xì)加工策略和組織策略。復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行積極的重復(fù)敘述的過程。復(fù)述策略方法：1利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記2排除相互干擾3整體識(shí)記和分段識(shí)記4多種感官參與5復(fù)習(xí)形式多樣化6注意復(fù)習(xí)時(shí)間的合理安排7試圖回憶8畫線精細(xì)加工策略指人們?yōu)榱烁玫赜涀∷鶎W(xué)的內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)材料作充實(shí)性的添加，構(gòu)建和生發(fā)。精細(xì)加工是指通過唄所學(xué)的新信息和已有的知識(shí)聯(lián)系起來，以增加新信息的意義的策略。精細(xì)加工策略的方法：1記憶術(shù)2做筆記3提問4生成性學(xué)校5利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際組織策略是一種對(duì)信息進(jìn)行歸類整理的策略。是整合所學(xué)新知識(shí)之間，新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的策略。包括：1聚類組織策略2概括法3比較法元認(rèn)知策略：是指個(gè)體為實(shí)現(xiàn)最佳的認(rèn)知效果而對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的調(diào)節(jié)和控制。元認(rèn)知指對(duì)認(rèn)知的認(rèn)識(shí)，即個(gè)體關(guān)于自己學(xué)習(xí)或如何學(xué)習(xí)的知識(shí)。1，計(jì)劃策略，在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)預(yù)計(jì)結(jié)果，選擇策略，想出各種解決問題的方法并預(yù)估其有效性。2，監(jiān)控策略，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)幾時(shí)評(píng)價(jià)，反饋認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度和水平，評(píng)價(jià)各種認(rèn)知行為，策略的效果。3，調(diào)節(jié)策略，元認(rèn)知調(diào)節(jié)是根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，或根據(jù)對(duì)認(rèn)知策略的效果的檢查，幾時(shí)修正，調(diào)整認(rèn)知策略。資源管理策略：指輔助學(xué)生管理可利用環(huán)境和資源的策略。一，學(xué)習(xí)時(shí)間管理1統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間2高效利用最佳時(shí)間3靈活利用零碎時(shí)間 二，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置即尋找合適的地點(diǎn)或創(chuàng)設(shè)適宜的心境等來促進(jìn)學(xué)習(xí)。三，學(xué)習(xí)努力和心境管理 四，學(xué)習(xí)工具的利用 五，社會(huì)性人力資源的利用學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：1主體性原則：即任何學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練和使用都有賴于學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性的充分發(fā)揮。2內(nèi)化性原則：指學(xué)生學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)，要不斷重視實(shí)踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將新策略與自己頭腦中已有的有關(guān)策略知識(shí)整合在一起，并內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)能力，以能在新的情境中加以靈活熟練的應(yīng)用，形成新的認(rèn)知的能力。3特定性原則：指學(xué)習(xí)策略一定要適合于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生類型。3生成性原則：指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行重新加工，產(chǎn)生某種新的東西。5有效的監(jiān)控：指學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時(shí)，如何應(yīng)用他們的學(xué)習(xí)策略并能反思和描述自己的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用過程。6個(gè)人自我效能感：學(xué)習(xí)策略不肯能強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)習(xí)策略的有效使用與學(xué)生對(duì)其態(tài)度有關(guān)。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練方法：1，指導(dǎo)教學(xué)模式，這與傳統(tǒng)的講授法十分類似2，程序化訓(xùn)練模式3，完形訓(xùn)練模式4，交互式教學(xué)模式5，合作學(xué)習(xí)模式學(xué)習(xí)就是不斷解決問題。任何問題都有三個(gè)基本的成分：1，給定的條件，也就是問題的起始狀態(tài)，是一組已知的關(guān)于問題條件的描述。2，是要達(dá)到的目標(biāo)，也就是問題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)，是關(guān)于構(gòu)成問題結(jié)論的描述。3，是存在的限制或障礙，也就是問題解決過程中所遇到的困難。問題的種類：1，結(jié)構(gòu)良好的問題，或稱界定清晰的問題，指問題的已知條件和目標(biāo)都非常明確，個(gè)體按照一定的思維方式就可以獲得答案的問題。特征：問題有明確性，解法的確定性2，結(jié)構(gòu)不良的問題，或稱界定含糊的問題，指那些已知條件和目標(biāo)都比較模糊，問題情境不清楚，不明確，各種影響因素也不確定，而且解答方案也可以多種的問題。問題解決的基本特征：目的指向性，認(rèn)知性，序列性。問題解決的種類：一是常規(guī)性問題解決，使用常規(guī)方法累解決由結(jié)構(gòu)的有固定答案的問題；二是創(chuàng)造性問題解決，綜合應(yīng)用各種方法或通過發(fā)展新方法，新程序等來解決無結(jié)構(gòu)的，無固定答案的問題。問題解決的過程：1，發(fā)現(xiàn)問題：確認(rèn)當(dāng)前問題的存在，它是問題解決的起點(diǎn)。它受個(gè)體活動(dòng)積極性的影響，也與其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。2，理解與表征問題：理解和表征問題就是弄清問題的本質(zhì)和關(guān)鍵，分清相關(guān)信息和無關(guān)信息，運(yùn)用自己的語言或適當(dāng)?shù)膱D示對(duì)問題進(jìn)行表征。3，提出假設(shè)：即提出問題解決的可能途徑或方法。學(xué)生能否有效地提出假設(shè)，受其思維靈活性影響。4，檢驗(yàn)假設(shè)：即通過一定方法以確定假設(shè)的合理性，科學(xué)性等。檢驗(yàn)假設(shè)有兩種方法，一是直接檢驗(yàn)，二是間接檢驗(yàn)，即通過推論來淘汰錯(cuò)誤的假設(shè)，保留合理的或最佳的假設(shè)。解決問題的一般方法：1算式法：直把問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。2啟發(fā)法：指依據(jù)經(jīng)驗(yàn)或直覺選擇解法。常用到的有：手段目的分析法，反推法，簡化法，類比法影響問題解決的主要因素：1問題特征：我們在解決問題的時(shí)候經(jīng)常會(huì)受到問題的類型，呈現(xiàn)方式等因素的影響。2知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)與量都影響著問題解決。3定勢與功能顧著：定勢是影響學(xué)習(xí)遷移的一個(gè)重要因素。提高學(xué)生問題解決的能力的教學(xué)：1形成有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量。2教授學(xué)生運(yùn)用策略。3提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)以促使技能達(dá)到自動(dòng)化水平。4培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣：一，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題二，鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)三，鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)和反思創(chuàng)造性是人類區(qū)別于動(dòng)物的最根本的特性和標(biāo)志之一。創(chuàng)造的定義：根據(jù)一定的目的，運(yùn)用一切一直信息，產(chǎn)生出某種新穎獨(dú)特的有一定價(jià)值意義產(chǎn)品的活動(dòng)或過程。根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價(jià)值意義不同，創(chuàng)造可以分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造指產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。類創(chuàng)造是指創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非社會(huì)首創(chuàng)，只是對(duì)個(gè)體而言有獨(dú)創(chuàng)性。創(chuàng)造性指個(gè)體產(chǎn)生獨(dú)特性產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的兩個(gè)主要成分：創(chuàng)造性想象與創(chuàng)造性思維，是人們創(chuàng)造活動(dòng)的兩大認(rèn)識(shí)支柱。創(chuàng)造性想象是指根據(jù)一定的目的和任務(wù)在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過程。創(chuàng)造性思維指人們在創(chuàng)造活動(dòng)中所具有的思維方式，是一種高度靈活，新穎獨(dú)特的思維方式。創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)創(chuàng)造性思維是一個(gè)由發(fā)散思維，聚合思維，直覺思維與邏輯思維等組成的復(fù)合思維。發(fā)散思維及其轉(zhuǎn)換與創(chuàng)造性的關(guān)系最為密切，是創(chuàng)造性思維的核心。發(fā)散性思維的特征：1流暢性：指個(gè)人面對(duì)問題情境時(shí)在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量，即反應(yīng)迅速且數(shù)量多。2變通性：也可以稱為靈活性，指個(gè)人面對(duì)問題情境時(shí)，心智靈活，思維變化多端，不易受功能固著和習(xí)慣定勢的影響。3獨(dú)創(chuàng)性：指個(gè)人面對(duì)問題時(shí)，能獨(dú)具慧心，想出不同尋常的超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。影響創(chuàng)造性的因素：一，環(huán)境：指家庭，學(xué)校和社會(huì)環(huán)境。1創(chuàng)造性 比智力更易受環(huán)境的影響。2溫暖融洽和民主的家庭氣氛，對(duì)子女創(chuàng)造性發(fā)展十分重要。3學(xué)校教育環(huán)境在個(gè)體創(chuàng)造性的發(fā)展中起重要作用。4社會(huì)文化業(yè)會(huì)影響學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展。二，智力，智力與創(chuàng)造性的關(guān)系：1低智商者不可能具有創(chuàng)造性2高智商者可能高創(chuàng)造性，也可能低創(chuàng)造性3低創(chuàng)造性者得智商水平可能很高，也可能很低4高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。高智商雖然非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。三，個(gè)性：個(gè)性通常是指個(gè)人具有的比較穩(wěn)定的，有一定傾向性的心理特征的總和。高創(chuàng)造性者一般具有：1幽默感2有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)3能夠容忍和模糊錯(cuò)誤4喜歡幻想5具有強(qiáng)烈的好奇心創(chuàng)造性的培養(yǎng)：一，創(chuàng)造適宜的環(huán)境1創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境2給學(xué)生留有充分的余地3改革考試制度與考試內(nèi)容 二，注重個(gè)性的塑造1保護(hù)學(xué)生的好奇心2接受學(xué)生的想法3重視學(xué)生的獨(dú)特性4提供榜樣 三，創(chuàng)造性思維策略的訓(xùn)練1培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維2發(fā)散思維訓(xùn)練3學(xué)會(huì)容忍模糊性4推測與假設(shè)訓(xùn)練 5自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練6頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練態(tài)度的實(shí)質(zhì)及其結(jié)構(gòu)。答：態(tài)度是一般認(rèn)為態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。（1）態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身。（2）態(tài)度不同于能力。（3）態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度的認(rèn)知成分指個(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀念和信念。態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)。態(tài)度的行為成分指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種行為反應(yīng)的意向或意圖。品德的實(shí)質(zhì)及其結(jié)構(gòu)：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。（1）品德反映了人的社會(huì)特性，是將外在于個(gè)體的社會(huì)規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化成個(gè)體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程。：個(gè)人品德是社會(huì)道德的組成成分；品德的形成不是遺傳的；個(gè)人品德雖然不可避免的要受到社會(huì)道德風(fēng)氣的影響，但是他也具有一定反作用。（2）品德具有相對(duì)的穩(wěn)定性。（3）品德是在道德觀念的控制下的自覺行為，是認(rèn)識(shí)與行為的統(tǒng)一。態(tài)度與品德的關(guān)系：二者的實(shí)質(zhì)是相同的，結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三方面構(gòu)成。區(qū)別：（1）二者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大。（2）價(jià)值的內(nèi)化程度不同。道德認(rèn)識(shí)：是對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的核心部分。道德行為：是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下所表現(xiàn)出來的他人或社會(huì)具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。道德發(fā)展的階段理論。答：（1）皮亞杰的道德發(fā)展階段論：他律道德，自律道德。（2）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：三水平六階段。三水平指：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：（一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念與道德理想；（2）自我意識(shí)增強(qiáng)；（3）道德行為習(xí)慣逐步鞏固；（4）品德結(jié)構(gòu)更為完善。二）品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過渡。（1）初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性；（2）高中階段品德發(fā)展趨向成熟。從眾：是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他們行動(dòng)的現(xiàn)象。服從：是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。認(rèn)同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。內(nèi)化：指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程：（1）依從。包括從眾和服從兩種。（2）認(rèn)同。（3）內(nèi)化。影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件：（1）外部條件：家庭教養(yǎng)模式，社會(huì)風(fēng)氣，同伴群體。（2）內(nèi)部條件：認(rèn)知失調(diào)，態(tài)度定勢，道德認(rèn)知。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法：（1）有效的說服-正反面論據(jù)；（2）榜樣示范；（3）價(jià)值澄清-選擇階段。贊賞階段。行動(dòng)（4）群體約定（5）賞罰控制教學(xué)目標(biāo)及其意義：教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)有助于指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)測量和評(píng)價(jià)，選擇和使用教學(xué)策略，指引學(xué)生學(xué)習(xí)等功能。布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類：布盧姆在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動(dòng)作技能目標(biāo)三大領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等六個(gè)層次，形成由低到高的階梯。情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度而分為五個(gè)等級(jí)：接受，反應(yīng)，形成價(jià)值觀念，組織價(jià)值觀念系統(tǒng)，價(jià)值體系個(gè)性化。動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)指預(yù)期教學(xué)后在學(xué)生動(dòng)作技能方面所應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。有知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化。行為目標(biāo)的陳述：具體目標(biāo)，產(chǎn)生條件，行為標(biāo)準(zhǔn)。如何分析教學(xué)任務(wù)：確定學(xué)生原有基礎(chǔ)，分析使能目標(biāo)，分析支持性條件加涅的九大教學(xué)事項(xiàng)：（1）引起學(xué)生注意；（2）提示教學(xué)目標(biāo)；（3）喚起先前經(jīng)驗(yàn)；（4）呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為；（7）適時(shí)給予反饋；（