美國校本課程發(fā)展軌跡.doc

美國校本課程發(fā)展軌跡 興盛階段 校本課程開發(fā)最初在美國教育史上并未形成像澳大利亞一樣強(qiáng)大的思潮，但是它的興盛時(shí)期卻是在1980年代后半葉。1970年代中期以后，由于國家課程開發(fā)方案失敗以及學(xué)校效能運(yùn)動和學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動的影響，校本管理的觀念開始流行，許多州政府或?qū)W區(qū)鼓勵學(xué)校自主決定課程，一方面以此提高學(xué)校教育成效，另一方面也是對于多元文化教育思潮做出的應(yīng)對策略5。校本課程開發(fā)還有“特定現(xiàn)場課程開發(fā)”（site-specific curriculum development）、“現(xiàn)場本位課程開發(fā)”（site-based curriculum development）、“校本管理”（school-based management）以及“學(xué)校重建運(yùn)動”（school restructure movement）等稱謂。到1980年代，美國出現(xiàn)兩波教育改革，推動了校本管理的普及和校本課程開發(fā)的發(fā)展6。1983年，美國優(yōu)質(zhì)教育委員會在經(jīng)過18個月的調(diào)查研究后發(fā)表國家處于危急中：教育改革勢在必行的報(bào)告，警告美國學(xué)校課程內(nèi)容膚淺、教育質(zhì)量呈現(xiàn)下降趨勢。報(bào)告激起美國國內(nèi)的危機(jī)意識，促成80年代第一波教育改革。由于此次改革的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)自上而下的、嚴(yán)密控制的行政管理，學(xué)校課程包括教科書選用和教學(xué)時(shí)數(shù)安排等由州政府規(guī)定，并且通過嚴(yán)密的外部考試系統(tǒng)對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控，從而忽略了學(xué)校內(nèi)部自我更新的能量，因而未能取得預(yù)期的改革成果。針對這一情況，1986年至1989年間，又開展了第二波教育改革。這次改革采取自下而上的策略，強(qiáng)調(diào)權(quán)力下放，賦予學(xué)校更大的辦學(xué)自主權(quán)，因此“校本管理”在美國廣為盛行，也相應(yīng)地促進(jìn)了校本課程開發(fā)策略的廣泛運(yùn)用?；芈潆A段 美國聯(lián)邦政府鑒于80年代各州和學(xué)區(qū)的教育改革缺乏系統(tǒng)性和全面性，因而從80年代末開始著手制定統(tǒng)一的國家教育政策與目標(biāo)。校本課程開發(fā)進(jìn)入一個相對平穩(wěn)的發(fā)展時(shí)期。 轉(zhuǎn)型時(shí)期美國進(jìn)入90年代后，校本管理仍然是教育改革的重心和學(xué)校的主要特色。1991年的調(diào)查顯示，全美有44個州允許或強(qiáng)制實(shí)施校本管理，1/3的學(xué)區(qū)實(shí)施校本管理，其中肯塔基州、德克薩斯州和紐約州等更是全面實(shí)施13。1991年布什總統(tǒng)簽署美國2000年：教育戰(zhàn)略，要求建立全美教育目標(biāo)，1994年克林頓總統(tǒng)簽署2000年目標(biāo)：美國教育法，將教育目標(biāo)正式立法，要求建立全國課程標(biāo)準(zhǔn)。但是，為了兼顧地方和學(xué)校教師的自主權(quán)和創(chuàng)造性，國家課程標(biāo)準(zhǔn)仍然只是建議性的，不是國家課程，而是一個自愿采用的藍(lán)圖，并且這個藍(lán)圖要有助于各州和學(xué)校當(dāng)局開創(chuàng)和執(zhí)行他們自己的教改計(jì)劃14。校本課程開發(fā)與國家課程開發(fā)處于進(jìn)一步的融合與轉(zhuǎn)型之中。英國校本課程發(fā)展軌跡興盛時(shí)期英國是素有尊重教師專業(yè)自主權(quán)傳統(tǒng)的國家，但它在1960年代受新課程運(yùn)動的影響，亦通過中央教育行政部門著手推行國家課程開發(fā)策略，希望藉此實(shí)現(xiàn)教育的革新。1960年代末期，陸續(xù)發(fā)表的教育評價(jià)報(bào)告表明了大規(guī)模國家課程開發(fā)方案的失敗。1970年代起，中央教育行政部門不得不承認(rèn)課程開發(fā)的重心在學(xué)校，政府應(yīng)該而且只能起協(xié)助而不是主導(dǎo)的作用，并開始推動校本課程開發(fā)策略的施行，而國家課程方案只是作為學(xué)校和教師在進(jìn)行校本課程開發(fā)時(shí)的選擇參考1。與此同時(shí)，政府還通過中小學(xué)委員會推動“資源運(yùn)動”（The Resources Movement）和“校本在職培訓(xùn)”（School-based In-service Training）2，以便強(qiáng)化校本課程開發(fā)策略的實(shí)施環(huán)境?；芈鋾r(shí)期 1988年以前，英國校本課程開發(fā)一直處于支配地位。1988年“教育改革法”規(guī)定在英格蘭和威爾士實(shí)行國家課程，課程權(quán)力收歸中央。雖然中央政府仍然鼓勵學(xué)校開發(fā)課程，授予學(xué)校開發(fā)課程的權(quán)力，但卻逐漸把校本課程開發(fā)演變成政府主導(dǎo)的課程開發(fā)模式，校本課程開發(fā)策略受到重大挑戰(zhàn)。轉(zhuǎn)型時(shí)期 英國1988年教育改革法，確立了統(tǒng)一的國家課程的地位。在80年代中期爭論非常激烈的問題，在90年代被廣泛地接受。同時(shí)，所有學(xué)校都能按照學(xué)校自主管理的安排，進(jìn)行自主決策，反映他們自己的優(yōu)先考慮和具體情況12。這表明英國國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)處于一個更加融合的過程之中，校本課程開發(fā)進(jìn)入一個新的發(fā)展時(shí)期。澳大利亞校本課程發(fā)展軌跡興盛時(shí)期澳大利亞的課程開發(fā)權(quán)力主要控制在州一級，在1960年代的課程開發(fā)也是采用“從中心向外圍輻射”策略。1960年代后期各州紛紛取消小學(xué)、中學(xué)的校外統(tǒng)一考試制度，陸續(xù)發(fā)布文件或報(bào)告，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)角色和校本課程開發(fā)的重要性3。州一級的課程綱要對于學(xué)校而言只具有指導(dǎo)意義，學(xué)校有極大的課程自主權(quán)。政府不但發(fā)布文件表明推動校本課程開發(fā)的決心，同時(shí)撥發(fā)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助校本課程開發(fā)和教師進(jìn)修活動。中小學(xué)教師、高等教育機(jī)構(gòu)的研究人員乃至家長、學(xué)生紛紛參與校本課程開發(fā)事務(wù)，校本課程開發(fā)盛極一時(shí)。4回落時(shí)期校本課程開發(fā)熱潮開始最早出現(xiàn)降溫和回落跡象的恰恰是校本課程開發(fā)曾經(jīng)最為風(fēng)行的國家澳大利亞。到1980年代，各州政府對于學(xué)校課程的態(tài)度有了新的政策轉(zhuǎn)向，校本課程開發(fā)的盛況有降溫的趨勢。其中的原因是多方面的，一是一些有影響的研究和調(diào)查報(bào)告如由國家教育質(zhì)量檢查委員會發(fā)表的澳大利亞的教育質(zhì)量等紛紛顯示，并非所有學(xué)校教師都愿意或有能力承擔(dān)課程開發(fā)的責(zé)任；二是校本課程開發(fā)遇到許多實(shí)際困難，學(xué)校和教師希望州政府制定更明確詳盡的課程綱要；三是社會輿論批評校本課程開發(fā)降低學(xué)校教育水平，教師參與的意愿和能力不足，要求由聯(lián)邦政府制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)，以提高教育質(zhì)量8。四是80年代澳大利亞政府出現(xiàn)財(cái)政困難，校本課程開發(fā)的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助和培訓(xùn)計(jì)劃被迫取消，這也是校本課程開發(fā)衰敗最重要的原因。于是，許多州政府開始進(jìn)行政策調(diào)整，規(guī)定校本課程開發(fā)須在政府確定的范圍內(nèi)進(jìn)行。1986年，聯(lián)邦教育部進(jìn)一步做出決定，著手?jǐn)M定全國中小學(xué)教育目標(biāo)，并于1989年頒布全國學(xué)校教育目標(biāo)（The Common and Agreed National Goals for Schooling）。國家課程方案逐漸成型，校本課程開發(fā)進(jìn)入了一個相對低落的時(shí)期。轉(zhuǎn)型時(shí)期1991年，澳大利亞完成八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域的規(guī)劃，國家課程框架陸續(xù)出臺。在澳大利亞實(shí)行20年之久的校本課程開發(fā)開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)折，原先強(qiáng)調(diào)地方和學(xué)校差異的校本課程開發(fā)策略，擴(kuò)大為兼顧國家、地方和學(xué)校三個層面協(xié)調(diào)的課程開發(fā)模式，課程權(quán)力由中央或州集權(quán)轉(zhuǎn)變?yōu)槿壗逃芾?。中央擬訂全國課程綱要和學(xué)校辦學(xué)效績指標(biāo)，經(jīng)費(fèi)和人事等則授權(quán)給學(xué)校11，校本課程開發(fā)必須在國家課程框架中進(jìn)行。校本課程開發(fā)進(jìn)入一個新的轉(zhuǎn)型時(shí)期。（一）美國中小學(xué)校本課程開發(fā)的特點(diǎn)總結(jié)美國的校本課程開發(fā)有以下幾個特點(diǎn)：1. 注重評價(jià)各方面的需求,樹立課程的整體觀校本課程開發(fā)是一個復(fù)雜的過程，但是課程從來都是一個整體，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)教育環(huán)境中獲得的所有教育性經(jīng)驗(yàn)，最終是為教育目的服務(wù)的。美國校本課程開發(fā)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?jié)M足學(xué)生的需求，校本課程開發(fā)的前提是把兒童看作一個受尊重的獨(dú)立的個體，體現(xiàn)了教育的整體目的。校本課程開發(fā)的過程綜合考慮了課程與教學(xué)的整體過程。美國校本課程開發(fā)考慮學(xué)生和社會需求以及具體學(xué)科的要求，進(jìn)行綜合的評價(jià)。對學(xué)生的需要是校本課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。2.在理念上把校本課程開發(fā)看作一個持續(xù)的循環(huán)的過程校本課程開發(fā)從目標(biāo)的確定、課程的組織和實(shí)施到課程的評價(jià)不是一個單向的固定的過程，而是一個基于不斷反思、評定、修正、完善的循環(huán)的過程，是一個產(chǎn)生教育實(shí)踐來滿足課程開發(fā)者目標(biāo)的發(fā)展過程。校本課程開發(fā)的過程性體現(xiàn)在結(jié)果的過程性、開發(fā)的過程性和評價(jià)的過程性。校本課程開發(fā)的結(jié)果不是固定不變的，而是不斷完善不斷改進(jìn)的；開發(fā)的過程不是以評價(jià)作為終結(jié)，而是作為一種提高的開始；同時(shí)整個校本課程開發(fā)過程中始終貫穿對各個階段的評價(jià)。3. 在理念上明確校本課程開發(fā)的教育哲學(xué)美國中小學(xué)校本課程開發(fā)非常重視學(xué)校教育哲學(xué)即關(guān)于教育目的、目標(biāo)理念的澄清，注重學(xué)校教育哲學(xué)的價(jià)值，花費(fèi)大量的時(shí)間來明確學(xué)校的教育哲學(xué)。學(xué)校的教育哲學(xué)理念是學(xué)校的靈魂，是課程開發(fā)者努力的必要前提和先決條件，體現(xiàn)了學(xué)校全體的需要和社區(qū)的獨(dú)特特征，確定了校本課程開發(fā)的總體方向，同時(shí)為課程目的、目標(biāo)和教學(xué)目的和目標(biāo)的制定提供了理論依據(jù)。正是有了教育哲學(xué)理念，才有了校本課程開發(fā)的實(shí)踐過程。一、美國中小學(xué)校本課程開發(fā)的三種模式（一）行動研究模式行動研究模式是由史密斯、肖斯和斯坦尼(Smith. Shores & Stanley)提出的。他們認(rèn)為，學(xué)校課程的開發(fā)與變化受社區(qū)、家長、學(xué)生、教師、學(xué)校內(nèi)部體系、個人與團(tuán)體人際關(guān)系等各個層次的影響。因此他們特別注重人際關(guān)系、學(xué)校與社區(qū)組織和專業(yè)知識等對學(xué)校課程開發(fā)的影響。在人際關(guān)系方面，行動研究模式認(rèn)為課程是依“社區(qū)所有成員的期望而組成的”，家長與教師之間能夠相互了解。課程要達(dá)到迎合社區(qū)成員的情感、觀念與期盼的目的，就需要參考各方面的意見，這只有通過“行動研究”才能實(shí)現(xiàn)。其過程如下:1發(fā)現(xiàn)課程現(xiàn)存的問題。在這一階段要開展以下的工作:分析問題，探究并確定形成問題的初步原因；廣泛地找出影響各類問題的因素；采取行動處理問題；檢驗(yàn)行動的結(jié)果。2基于收集到的有關(guān)材料，采用經(jīng)過行動檢驗(yàn)有效措施修正原計(jì)劃。在這一階段，要廣泛地邀請學(xué)生家長和社區(qū)成員參加，傾聽不同的意見，以補(bǔ)充學(xué)?？紤]的不足。在此基礎(chǔ)上，建立正式系統(tǒng)的課程模式，其步驟是:檢查社區(qū)與學(xué)校的現(xiàn)狀，確定現(xiàn)存影響課程的主要力量；引導(dǎo)改變，以平衡各種不同的力量；控制各種力量，以提高課程的水準(zhǔn)；建立維護(hù)新課程的新力量。吸引學(xué)生家長、社區(qū)成員關(guān)心支持學(xué)校課程的發(fā)展，重視培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力、人際交往的能力和社會能力，這些都是該課程開發(fā)模式值得借鑒之處。（二）塔巴（Taba）轉(zhuǎn)換模式鑒于傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式缺乏創(chuàng)造性，而且只有實(shí)施后很久才能發(fā)現(xiàn)不足，塔巴倡導(dǎo)一種所謂的草根式的校本課程開發(fā)模式。其特點(diǎn)是:以實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，由教師或他人設(shè)計(jì)特別的教學(xué)單元，設(shè)計(jì)時(shí)力求理論與實(shí)際結(jié)合，使教學(xué)單元具體化。這種課程開發(fā)模式能夠兼顧一般性的原則與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。她相信課程應(yīng)該由教師設(shè)計(jì)而不是更高的權(quán)力機(jī)構(gòu)來掌握，而且她認(rèn)為教師應(yīng)該從為他們學(xué)校的學(xué)生創(chuàng)造特殊的教育學(xué)習(xí)單元開始這一過程，而不是通過致力于創(chuàng)造一個一般的課程設(shè)計(jì)。所以塔巴提倡課程開發(fā)使用歸納的方法，從特殊擴(kuò)展到一般的設(shè)計(jì)，反對更傳統(tǒng)的以一般到特殊的演繹方式。塔巴的校本課程開發(fā)模式包括五個步驟：175.應(yīng)用和推廣新的課程將新課程加以應(yīng)用和推廣是課程開發(fā)的目標(biāo)，也是課程不斷發(fā)展和完善的途徑。塔巴號召管理者安排對教師恰當(dāng)?shù)姆?wù)性訓(xùn)練，使教師可以有效地將新的教學(xué)單元付諸實(shí)踐。課程推廣的任務(wù)通常落在教育及其他部門行政人員身上。塔巴的課程開發(fā)轉(zhuǎn)換模式，其優(yōu)點(diǎn)集中體現(xiàn)在課程內(nèi)容的實(shí)用性以及對學(xué)生和社會的適宜性上，它重視課程與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合，有助于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)，使其積極參與各個階段的活動。其不足之處是難以明確規(guī)定課程的范圍和順序，學(xué)習(xí)的單元支離破碎，破壞了內(nèi)容的整體性。（三）奧利弗（Olive）模式奧利弗模式是一種比較完整的校本課程開發(fā)模式，筆者將用圖表的方式來展示這一模式（見圖 1），同時(shí)筆者將在下一部分做詳細(xì)的說明。該模式考慮到了對課程的整體的綜合的研究，包含了課程來源到評價(jià)的復(fù)雜模式和內(nèi)容，包含了課程和教學(xué)開發(fā)兩部分，因此整體來說這種模式綜合了以往模式的特點(diǎn)，是最完整的一種校本課程開發(fā)模式，課程開發(fā)者可以整體也可以局部使用這一模式。由于這一模式的各個階段相互聯(lián)系又可獨(dú)立實(shí)施，所以課程開發(fā)者可以整體也可以局部使用這一模式。同時(shí)，考慮到教師、管理者和其他參與人員的時(shí)間要求，這一模式可以被周期性的實(shí)施。學(xué)校的課程委員會可以作為一個協(xié)調(diào)的中心，不用實(shí)施模式中的所有階段，而是讓不同的組織和個人承擔(dān)不同部分的責(zé)任，通過不斷調(diào)整，使學(xué)校所有水平的課程開發(fā)參與者都能理解并達(dá)成一致。這一模式包含了十二個階段，一至四和六至十階段是準(zhǔn)備階段，十至十二階段是實(shí)施階段，第五階段同時(shí)是計(jì)劃與實(shí)施的階段。這一模式結(jié)合了課程開發(fā)與教學(xué)的一般模式，形成了兩個子模式，第一至第五部分和第十二部分組成了課程開發(fā)的子模式，第六至第十一部分組成了教學(xué)開發(fā)的子模式。課程開發(fā)者必須意識到把學(xué)校和給定科目或領(lǐng)域的課程目標(biāo)和目的作為一個整體，只有當(dāng)課程目標(biāo)和目的最終由他們或其他人轉(zhuǎn)化成教學(xué)時(shí)，課程開發(fā)的任務(wù)才結(jié)束。為了便于說明，筆者整合了某些程序，形成了課程開發(fā)程序的七個步驟，筆者將詳細(xì)介紹這一模式的過程。1.闡明教育哲學(xué)和教育目的在課程開發(fā)的過程中，課程委員會應(yīng)該思考并確定領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校教育哲學(xué)的理念。教育哲學(xué)是學(xué)校想要發(fā)展的先決條件與必要前提。沒有自身教育哲學(xué)的學(xué)校課程，如果只是把社會的壓力作為它的目標(biāo)，往往會陷入自相矛盾的狀態(tài)中。教育哲學(xué)必須是準(zhǔn)確切實(shí)的，必須是全體成員所認(rèn)同的，而不是華麗的陳詞濫調(diào)，課程工作者必須消除這種謬誤。進(jìn)步主義、要素主義、學(xué)校重建運(yùn)動和永恒主義是對美國課程有重要意義的有四種教育哲學(xué)觀。要素主義強(qiáng)調(diào)學(xué)科，在教育發(fā)展歷史上是最主流的教育哲學(xué)觀；進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)兒童的需要和興趣，對教育課程和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。課程開發(fā)者可以借鑒并根據(jù)自己的需要表達(dá)他們的教育哲學(xué)信念。圖 2 例舉了一個公立 k12 學(xué)校和小學(xué)的教育哲學(xué)，用信念的方式來表述，這些在美國是具有代表性的，它涉及了民主、個體和學(xué)習(xí)的過程。奧利弗，美國課程專家。16教育哲學(xué)是服務(wù)于它的目的的，關(guān)于教育目的課程工作者必須意識到教育目的是源自教育哲學(xué)或者是教育哲學(xué)的一部分，必須了解國家和教育家或其他人關(guān)于教育目的的觀點(diǎn)，評價(jià)各種教育目的，從中選擇并修訂成為他們能夠接受的教育目的。課程工作者不僅要形成自己的教育目的觀，還要熟悉歷史上有意義的各種教育目的的陳述。2.評價(jià)各種需求對于需求的評價(jià)包括對學(xué)生需求、社會需求和具體學(xué)科需求的評價(jià)。課程工作者應(yīng)該分析研究一所學(xué)校中學(xué)生的需求。學(xué)生的需求包括生理、社會心理、教育和發(fā)展四個方面；社會需求包括政治、社會、經(jīng)濟(jì)、教育、環(huán)境、自衛(wèi)、健康和道德和精神；學(xué)科的需求就是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。課程委員會必須分析學(xué)習(xí)者和社會的需求，這些可以為課程的組織和實(shí)施提供線索。課程開發(fā)中學(xué)生的興趣和愿望是需求的基礎(chǔ)，課程開發(fā)者應(yīng)該考慮學(xué)生作為一個人類個體的需要。對于需求的評價(jià)是一個持續(xù)的過程，不是孤立的一次性的操作。它確定當(dāng)前的沒有滿足學(xué)習(xí)者需求的課程，進(jìn)而修訂當(dāng)前課程實(shí)現(xiàn)沒有被滿足的學(xué)生需求。通過對學(xué)生、教師和家長感知學(xué)習(xí)者需求的探究，課程工作者在學(xué)校中設(shè)置問題探究各方面的意見，而不是轉(zhuǎn)向客觀的資料。例如，咨詢家長有關(guān)課程的問題：你感覺你的孩子在學(xué)校的表現(xiàn)怎么樣？你的孩子在學(xué)校有困難嗎？如果有，請例舉。你認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該提供那些現(xiàn)在沒有的內(nèi)容或課程？在提高學(xué)校的課程上，你有那些建議？你對學(xué)校為孩子提供的課程滿意嗎？如果不滿意，請指出是哪一個，并說明你的原因。教師和學(xué)生會被問到同樣類似的問題。對需求的評價(jià)提供了一個機(jī)會，可以讓不同的群組表達(dá)他們對于課程的意見。需求評價(jià)看似簡單，其實(shí)很復(fù)雜。需求評價(jià)包含了學(xué)校理事會，管理者，教師，學(xué)生，家長和其他的社區(qū)成員，它要求每個人的協(xié)作參與，要求宣告學(xué)校和學(xué)校所在社區(qū)的課程信息。3.課程目的和目標(biāo)的說明課程目的沒有一定的衡量標(biāo)準(zhǔn)，它是課程設(shè)計(jì)者期望學(xué)生受學(xué)校全部或部分課程影響后達(dá)到的一種結(jié)果，是系統(tǒng)的有規(guī)劃的陳述，涉及到所有或一組學(xué)生而不是個體的成就。課程目的必須足夠概括，可以包含所有特殊的課程目標(biāo)。課程目標(biāo)源自教育哲學(xué)、教育目的和需求評價(jià)的分析，是課程目的的具體陳述。課程委員會通過對關(guān)系到學(xué)校發(fā)展的不同群組的調(diào)查表，包括非專業(yè)人士（例如家長）、學(xué)生、教師、管理者和課程專家（公立學(xué)校內(nèi)或教師教育協(xié)會成員），來提出課程目標(biāo)。不同群體組成的課程委員會收集和解釋這些調(diào)查的數(shù)據(jù)，然后做出明智的判斷，不是簡單的聽從多數(shù)人的意見或用簡單的模式進(jìn)行分析，它需要分析不同的意見，分析不同群組和不同意見以及不同群組成員意見的差別。每個群組意見所占的比重也是不相同的。4.課程的組織和實(shí)施課程開發(fā)者必須決定課程實(shí)施的組織結(jié)構(gòu)，把課程的計(jì)劃轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為。課程的組織和實(shí)施涉及到教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個要素。課程的組織和實(shí)施是教師和學(xué)生的互動過程，在互動過程中要彰顯學(xué)生的主體地位，教師始終起到促進(jìn)者的作用，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，引領(lǐng)整個教學(xué)過程。5.教學(xué)目的和目標(biāo)的說明教學(xué)目標(biāo)和目的與學(xué)校的課程目標(biāo)和目的直接相關(guān)，而且教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)目的提供直接的指導(dǎo)。教學(xué)目的沒有一定的標(biāo)準(zhǔn)，但是教學(xué)目標(biāo)是可以測量的看得到的。圖 3 用例子說明了課程目的和目標(biāo)與教學(xué)目的和目標(biāo)的差別。學(xué)習(xí)的結(jié)果可以被分為三種：認(rèn)知、情感和行為，每個領(lǐng)域的分類是十分有必要的。因此實(shí)用的、必要的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包括三部分的內(nèi)容：學(xué)生被期望的行為，達(dá)到這些行為的條件，以及要求學(xué)生所要掌握的程度。6.選擇和實(shí)施教學(xué)策略教學(xué)策略的選擇涉及到教學(xué)目的、科目、學(xué)生、社區(qū)和教師。一般的教學(xué)策略是講課、小組討論、自學(xué)、圖書研究、多媒體教學(xué)（包括計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)）、重復(fù)訓(xùn)練和實(shí)驗(yàn)室作業(yè)，以及私人指導(dǎo)、家庭教師輔導(dǎo)、測試和進(jìn)行實(shí)地考察旅行，甚至可以包括調(diào)查或發(fā)明、歸納和演繹的方法、程序教學(xué)、問題解決和口頭提問。教師必須根據(jù)自身的教學(xué)特征和教學(xué)模式，分析他們教學(xué)風(fēng)格的特征和他們認(rèn)為最適合他們教學(xué)風(fēng)格的模式，熟練地判斷和選擇教學(xué)策略。教學(xué)策略的選擇還必須考慮到課程材料內(nèi)容、家長的要求以及社區(qū)的特征。在實(shí)施綜合教學(xué)策略時(shí)，教師必須考慮到學(xué)生是否有合作學(xué)習(xí)的能力。需要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在他們學(xué)習(xí)過程中的參與不僅使他們可以一起學(xué)習(xí)，而且可以給他們提供選擇學(xué)習(xí)活動的機(jī)會同時(shí)評價(jià)他們的表現(xiàn)。7.教學(xué)和課程的評價(jià)盡管教學(xué)評價(jià)通常是在教學(xué)過程的最后進(jìn)行的一種活動，教師應(yīng)該在確定教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候就選擇好評價(jià)方法。盡管提到教學(xué)評價(jià)時(shí)，我們通常想到的是學(xué)習(xí)結(jié)束的考試，但是同時(shí)必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容考慮其他試圖證明達(dá)到課程目標(biāo)的方法，通過其他測試方式，例如學(xué)生的日志、報(bào)告、論文、筆記、模擬、驗(yàn)證、藝術(shù)品、自我評價(jià)和職位，我們同樣可以了解到學(xué)生取得的成就。課程的評價(jià)不僅包括教學(xué)評價(jià)，而且包括對課程設(shè)置、程序、結(jié)果和進(jìn)展以及相關(guān)領(lǐng)域的評價(jià)。通過為提高整體而對資料的收集和判斷，課程評價(jià)貫穿了課程開發(fā)過程的始終，是一個連續(xù)的過程（如圖 4 所示）。評價(jià)是確定需要改進(jìn)的內(nèi)容和提供提高基礎(chǔ)的一種方法。全面徹底的評價(jià)對于課程開發(fā)是十分重要的。評價(jià)完課程之后，課程開發(fā)的程序就完成了，但是課程開發(fā)并不是固定的模式，而是一個循環(huán)。課程評價(jià)的結(jié)果為修正此前的內(nèi)容提供了依據(jù)，沒有課程評價(jià)就不能意識到開發(fā)過程中的不足，也不會有課程提高的可能性?？偨Y(jié)美國的校本課程開發(fā)有以下幾個特點(diǎn)：1. 注重評價(jià)各方面的需求,樹立課程的整體觀校本課程開發(fā)是一個復(fù)雜的過程，但是課程從來都是一個整體，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)教育環(huán)境中獲得的所有教育性經(jīng)驗(yàn)，最終是為教育目的服務(wù)的。美國校本課程開發(fā)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?jié)M足學(xué)生的需求，校本課程開發(fā)的前提是把兒童看作一個受尊重的獨(dú)立的個體，體現(xiàn)了教育的整體目的。校本課程開發(fā)的過程綜合考慮了課程與教學(xué)的整體過程。美國校本課程開發(fā)考慮學(xué)生和社會需求以及具體學(xué)科的要求，進(jìn)行綜合的評價(jià)。對學(xué)生的需要是校本課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。2.在理念上把校本課程開發(fā)看作一個持續(xù)的循環(huán)的過程校本課程開發(fā)從目標(biāo)的確定、課程的組織和實(shí)施到課程的評價(jià)不是一個單向的固定的過程，而是一個基于不斷反思、評定、修正、完善的循環(huán)的過程，是一個產(chǎn)生教育實(shí)踐來滿足課程開發(fā)者目標(biāo)的發(fā)展過程。校本課程開發(fā)的過程性體現(xiàn)在結(jié)果的過程性、開發(fā)的過程性和評價(jià)的過程性。校本課程開發(fā)的結(jié)果不是固定不變的，而是不斷完善不斷改進(jìn)的；開發(fā)的過程不是以評價(jià)作為終結(jié)，而是作為一種提高的開始；同時(shí)整個校本課程開發(fā)過程中始終貫穿對各個階段的評價(jià)。3. 在理念上明確校本課程開發(fā)的教育哲學(xué)美國中小學(xué)校本課程開發(fā)非常重視學(xué)校教育哲學(xué)即關(guān)于教育目的、目標(biāo)理念的澄清，注重學(xué)校教育哲學(xué)的價(jià)值，花費(fèi)大量的時(shí)間來明確學(xué)校的教育哲學(xué)。學(xué)校的教育哲學(xué)理念是學(xué)校的靈魂，是課程開發(fā)者努力的必要前提和先決條件，體現(xiàn)了學(xué)校全體的需要和社區(qū)的獨(dú)特特征，確定了校本課程開發(fā)的總體方向，同時(shí)為課程目的、目標(biāo)和教學(xué)目的和目標(biāo)的制定提供了理論依據(jù)。正是有了教育哲學(xué)理念，才有了校本課程開發(fā)的實(shí)踐過程。1 See Mash C. et al. 1990. Reconceptualizing School-based Curriculum Development.p.1