小議普遍語法.doc

摘要： 喬姆斯基試圖從人類語言官能和人類生物學(xué)角度尋找語言的基礎(chǔ)，制定適合人類所有語言的語法，即 普遍語法。 普遍語法以兒童 母語習(xí)得為載體研究不同語言背景條件下具有共性的習(xí)得模式，由于研究目標(biāo)的共通性， 普遍語法理論引起 二語習(xí)得者的興趣。語言學(xué)家們通過大量的實(shí)證研究從四個(gè)方面論述了 普遍語法在 二語習(xí)得中的可及性， 普遍語法不斷發(fā)展和完善將給人類的語言認(rèn)知領(lǐng)域的研究提供有力的支持。 一、 普遍語法 語言學(xué)研究試圖解釋三個(gè)方面的問題：語言知識(shí)是如何構(gòu)成的；語言知識(shí)是怎樣獲得的；語言知識(shí)是怎樣運(yùn)用的。不同國(guó)家的語言存在著共性，這使外語習(xí)得成為可能；同時(shí)更為明顯的個(gè)性差異又使習(xí)得之路充滿艱辛。 美國(guó)生成語法學(xué)家 喬姆斯基所倡導(dǎo)的 普遍語法力圖發(fā)現(xiàn)不同語言表現(xiàn)形式下具有共性的習(xí)得模式，以及不同的語言特性對(duì)習(xí)得模式的普遍性所產(chǎn)生的影響。 普遍語法的建立深刻地影響了現(xiàn)代語言學(xué)的發(fā)展軌跡，它使語言學(xué)的主流從描寫具體語言的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)到對(duì)整個(gè)人類的語言能力作出解釋方向上來。這一理論為解釋語言間存在的共性和差異提出了一個(gè)合理的解釋性理論框架，特別是在對(duì)于人類語言習(xí)得及跨語言的實(shí)證研究方面，比以往的模式更具有可操作性及可驗(yàn)證性。 喬姆斯基認(rèn)為人類的大腦機(jī)制中有一種與生俱來的 普遍語法，包括“原則和參數(shù)”。它是一種無意識(shí)的、潛在的知識(shí)，不須通過學(xué)習(xí)而存在于大腦中，決定著人類語言的現(xiàn)有面貌。原則參數(shù)理論認(rèn)為自然語言都是建立在相同的基礎(chǔ)上的，某一具體的語言可能并不具備某些原則，但沒有任何語言違反這些原則，人類語言的普遍性特征是由語言中的原則反映出來的。原則是指適用于任何語言的高度抽象的語法構(gòu)成，如論旨理論、投射原則、格理論等。原則概括了人類語言有可能使用的語言構(gòu)件，例如元音和輔音，實(shí)詞和功能詞等。 語言之間的差異并非基本結(jié)構(gòu)的差異，而是一些參數(shù)設(shè)定的差異。這些參數(shù)可通過經(jīng)驗(yàn)以某種方式固定下來。 普遍語法所包含的主要參數(shù)有方向參數(shù)、核心參數(shù)、代詞脫落參數(shù)等。參數(shù)有兩個(gè)或兩個(gè)以上的“場(chǎng)”，也稱為“值”；不同的語言會(huì)有不同的參數(shù)值。例如核心參數(shù)，它指名詞性、動(dòng)詞性或介詞性短語或詞組的中心詞參數(shù)，它表明了不同語言中的短語中心詞與輔助成分之間的相對(duì)位置。在名詞性短語中，名詞是核心，介詞短語中的介詞為中心詞。英語是中心詞為先的語言，因?yàn)橹行脑~總是出現(xiàn)在輔助項(xiàng)的前面，而日語則是中心詞為后的語言。因此，一方面 普遍語法的原則告訴我們?nèi)祟愓Z言依賴各種包含核心和輔助項(xiàng)的短語詞組而建構(gòu)起來，另一方面參數(shù)規(guī)定了這兩個(gè)因素的位置關(guān)系在不同語言中的具體表現(xiàn)。這樣，語言習(xí)得就是確定 普遍語法中待定參數(shù)值的過程，參數(shù)激活 普遍語法中的原則，從而使習(xí)得過程成為可能。 二、 普遍語法在 母語習(xí)得中的作用 普遍語法是在分析兒童 母語習(xí)得現(xiàn)象的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。其重要任務(wù)是把描寫和解釋兒童語言知識(shí)的初始狀態(tài)作為語言科學(xué)研究。 喬姆斯基認(rèn)為人的大腦具有模塊性，是由許多既相互獨(dú)立又以接口的方式相互連接的模塊組成，如感知模塊、認(rèn)知模塊等。兒童語言知識(shí)也是一個(gè)獨(dú)立自足的模塊，其特點(diǎn)無法從別的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中推導(dǎo)或衍生，而是受人類語言的普遍原則的制約。 首先，兒童習(xí)得語言的初期，所獲得的語言輸入是殘缺貧乏的。兒童語言習(xí)得初期以口語輸入為主，但輸入者的口頭交際會(huì)受到諸多阻礙，如口誤、重復(fù)、語言碎片、不合語法現(xiàn)象等；自然語言輸入的過程中不具備“負(fù)語料”(即語言錯(cuò)誤或失誤的指出)，習(xí)得者難以根據(jù)輸入信息斷定哪些語言現(xiàn)象是不可能的(如歧義性或句子之間的差異)。因此輸入與習(xí)得之間存在著“演繹的鴻溝”(Baker，1979)，即非對(duì)稱性。兒童的 母語習(xí)得的驚人之處在于，第一：速度快。3歲掌握語言主要結(jié)構(gòu)，5歲能夠理解復(fù)雜而微妙的語法差異，如對(duì)空語類的句法特征，及C，控制等結(jié)構(gòu)關(guān)系有所掌握，懂得遵守一些約束原則，盡管會(huì)話中話題的廣度受到生活經(jīng)歷的制約，但語言能力已經(jīng)接近成年人。第二：不費(fèi)力。只要能夠接觸一定量的正語料，就可以習(xí)得。第三：一致性，無論 母語習(xí)得者的語言背景是什么，兒童都需要經(jīng)歷相同的習(xí)得階段才可以掌握特定的語法屬性。第四，全面成功，無論兒童的智商如何，都可以在一定的階段成功獲得母語語言知識(shí)。 其次，詞素習(xí)得和語法習(xí)得順序的研究支持了 普遍語法的存在。對(duì)詞素進(jìn)行深度的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)兒童習(xí)得語法詞匯的速度各異，但是順序是相似的，以英語為例：ING形式，介詞短語，復(fù)數(shù)形式，不規(guī)則變化的動(dòng)詞過去時(shí)，所有格，冠詞，規(guī)則變化的動(dòng)詞過去時(shí)，系動(dòng)詞。埃里斯在句子否定式的研究中取得了重大發(fā)現(xiàn)。他認(rèn)為，兒童習(xí)得否定式的過程大同小異。首先，是將否定詞置于句子之外，然后，將否定詞移至句中，最后，成功習(xí)得助動(dòng)詞或系動(dòng)詞加否定的語法特點(diǎn)。 再次，語言學(xué)家曾證明了兒童的語言習(xí)得是受到規(guī)則管約的。經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)來自于1958的波庫(kù)測(cè)試兒童的語法生成能力的試驗(yàn)。他首先向受試者出示了一張畫著一種奇怪動(dòng)物的圖片，提示他們這是WUG(這個(gè)詞不存在)，然后出示另一張同樣的圖片，在一定的語境中，讓受試者生成這個(gè)詞的復(fù)數(shù)形式。9l受試者回答準(zhǔn)確。第二個(gè)實(shí)驗(yàn)中，測(cè)試人用同樣的辦法考察兒童的過去式的生成能力，77的受試者答案準(zhǔn)確。 如果沒有天賦的語言知識(shí)，則很難解釋在這種刺激貧乏的條件下，兒童復(fù)雜的語言知識(shí)是從何而來的。兒童習(xí)得母語的過程是參數(shù)確立的過程。一旦參數(shù)值被確定，原則系統(tǒng)將被激活，轉(zhuǎn)換為具體語言的規(guī)則系統(tǒng)。正是 普遍語法中的原則與參數(shù)引導(dǎo)兒童克服語言輸入的缺陷，順利掌握語言。 三、 母語習(xí)得與 二語習(xí)得的異同 二語習(xí)得作為一門獨(dú)立的學(xué)科得益于 普遍語法理論?；?喬姆斯基的 普遍語法理論的 二語習(xí)得研究，特別是20世紀(jì)80年代的管約理論應(yīng)用于第二語言習(xí)得研究后，第二語言習(xí)得作為一個(gè)完整的領(lǐng)域才漸漸有了真正的理論框架和以理論建設(shè)為中心的研究方法。 母語習(xí)得與 二語習(xí)得在一定程度上是存在著共同點(diǎn)。如，第一，發(fā)展模式相同，以功能范疇(時(shí)，體，人稱，否定等等)的習(xí)得為例，習(xí)得者都需經(jīng)過誤用一調(diào)整一掌握三個(gè)階段(Lynch：1996)。第二，二者都存在習(xí)得邏輯問題。即輸入輸出的不對(duì)稱性。對(duì)輸出而言，輸入總是相對(duì)貧乏的。這種共同性引起了研究者對(duì)于 普遍語法在 二語習(xí)得中的應(yīng)用問題產(chǎn)生了極大興趣。 但直到今天為止，關(guān)于 普遍語法在 二語習(xí)得中是否起作用的命題一直爭(zhēng)論不休。因?yàn)檠芯空邚牟煌慕嵌忍骄康搅四刚Z與二語諸多不同點(diǎn)。首先是情感因素，如動(dòng)機(jī)、個(gè)性、態(tài)度等并不影響兒童 母語習(xí)得的成功，但直接影響了 二語習(xí)得的速度和效果。第二，學(xué)習(xí)目標(biāo)：兒童 母語習(xí)得的學(xué)習(xí)目標(biāo)不是自己控制的。成人的 二語習(xí)得有明確的目標(biāo)，如考試、面試、日常交流、出國(guó)留學(xué)等。第三， 二語習(xí)得過程中會(huì)出現(xiàn)過渡語的石化現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)者達(dá)到一定學(xué)習(xí)階段后，詞匯和語法等方面的發(fā)展停滯。而兒童無論智商如何，生活環(huán)境怎樣，都會(huì)順利地穩(wěn)定地獲得成功。第四， 二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)過程中受到已經(jīng)形成的母語知識(shí)的遷移作用，可以正遷移也可以負(fù)遷移。成人的概念系統(tǒng)和認(rèn)知系統(tǒng)已經(jīng)完善，對(duì)于外語語言系統(tǒng)中詞項(xiàng)的概念和特征比兒童熟悉和敏感。兒童只受到母語認(rèn)知系統(tǒng)的作用。第五，兒童 母語習(xí)得中幾乎沒有負(fù)語料和刻意指導(dǎo)。即使存在也不會(huì)對(duì)兒童 母語習(xí)得的方式和速度產(chǎn)生影響。而一些糾錯(cuò)分析認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)外語多發(fā)生在課堂上，得到的負(fù)語料和刻意指導(dǎo)數(shù)量較多，且效果顯著。 四、 普遍語法在 二語習(xí)得中的作用 目前 普遍語法對(duì) 二語習(xí)得的作用主要集中在以下四個(gè)方面： 直接可及假說以二者習(xí)得模式的相似性為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為 二語習(xí)得等同于 母語習(xí)得，習(xí)得任務(wù)都是通過為 普遍語法的參數(shù)賦值而完成的， 普遍語法是人類語言所固有的，在 二語習(xí)得中仍然存在并起同樣的作用。弗列恩認(rèn)為學(xué)習(xí)者能夠掌握與母語特征完全不同的第二語言這一事實(shí)本身就是 普遍語法在 二語習(xí)得中繼續(xù)發(fā)揮作用的最好說明。在實(shí)驗(yàn)中，她以日本的英語學(xué)習(xí)者為例進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)母語為日語的 二語習(xí)得者可以成功地從日語的中心詞后置參數(shù)設(shè)置成英語的中心詞前置參數(shù)，同時(shí)它還發(fā)現(xiàn)習(xí)得者可以掌握日語中不存在的毗鄰原則和功能語類。她斷言，在 母語習(xí)得中的基本語言官能在 二語習(xí)得中同樣發(fā)揮作用。 二語習(xí)得者是在 普遍語法的管約下建構(gòu)目標(biāo)語的語法框架。 不可及假說則否認(rèn) 普遍語法的作用，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)完全不同于母語學(xué)習(xí)， 普遍語法在 母語習(xí)得中已經(jīng)被賦值并且具體化，所以無助于二語習(xí) 得，語言學(xué)習(xí)的任務(wù)完全是憑借其他心理機(jī)制和認(rèn)知策略完成的。這一學(xué)說強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵期的作用。由于成人 二語習(xí)得者錯(cuò)過關(guān)鍵期，所以語言習(xí)得機(jī)制在 二語習(xí)得過程中完全消亡，不再作為一個(gè)獨(dú)立的模塊發(fā)揮作用。約翰遜利用參加測(cè)試者來美國(guó)的年齡和英語語法判斷的準(zhǔn)確性兩個(gè)變量之間的相關(guān)性進(jìn)行研究得出結(jié)論：7歲以前來美國(guó)的孩子在語言表達(dá)和語法判斷上接近母語，而語法判斷中的錯(cuò)誤隨著年齡的增大呈現(xiàn)明顯和頻繁的傾向，因此對(duì)于成人 二語習(xí)得而言在母語中發(fā)揮作用的 普遍語法在 二語習(xí)得中是不可及的。 間接可及說認(rèn)為 普遍語法仍然通過母語語法在 二語習(xí)得中發(fā)揮作用。如果母語的參數(shù)設(shè)置過程與二語不同，語言學(xué)習(xí)者不能直接利用 普遍語法里缺省的參數(shù)值，而是利用在已經(jīng)賦值的母語語法基礎(chǔ)上重新設(shè)定參數(shù)。他們需要依賴其他一般性的問題解決機(jī)制使二語的數(shù)據(jù)能夠滿足他們語言內(nèi)化的需求。沙切爾利用母語為韓語的英語習(xí)得者進(jìn)行的實(shí)證研究，印證了這一觀點(diǎn)。他得出結(jié)論， 普遍語法原則只能在 母語習(xí)得原則適用的條件下發(fā)揮作用。但在后來的的研究中，舒瓦茨和斯普拉斯指出 二語習(xí)得者在初始階段將母語中所有的參數(shù)設(shè)置遷移到二語學(xué)習(xí)中，當(dāng) 母語習(xí)得中的原則不能滿足 二語習(xí)得的需求時(shí)，二語學(xué)習(xí)者會(huì)在 普遍語法的管約下生成新的假設(shè)。他們的觀點(diǎn)顯示， 普遍語法在 二語習(xí)得初始階段通過母語發(fā)揮作用，其后，直接發(fā)揮作用。 部分可及的觀點(diǎn)贊成 普遍語法原則對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者仍然起作用的提法，但同時(shí)認(rèn)為這種作用只是部分的、非全部的，在方式上也是直接的，并非都是間接的。在他們看來，第二語言習(xí)得與第一語言習(xí)得只有部分相同，所以成年學(xué)習(xí)者很難完全達(dá)到與本族人相同的語言水平。這一觀點(diǎn)對(duì)帶參數(shù)的原則和無參數(shù)的原則作了區(qū)分。在第二語言學(xué)習(xí)過程中對(duì)所有語言都起作用的原則仍會(huì)發(fā)揮限制作用，但不是所有的參數(shù)項(xiàng)都會(huì)起作用。沙切爾(1988)指出學(xué)習(xí)者可能會(huì)使用語言原則，但卻不會(huì)使用到全部的參數(shù)。他提出了兩個(gè)假設(shè)：(1)成年人學(xué)習(xí)者不會(huì)產(chǎn)生雜亂的語法，因?yàn)樗麄兪艿?普遍語法原則的制約；(2)成年人學(xué)習(xí)者無法習(xí)得與母語不同的第二語言的參數(shù)值。 目前在第二語言習(xí)得領(lǐng)域越來越多的研究者試圖用 普遍語法來研究和解釋 二語習(xí)得問題。其中一個(gè)重要的原因在于 喬姆斯基研究語法的目的之一就是要解釋人的語言知識(shí)或能力是什么，人類是如何習(xí)得這種語言知識(shí)或能力的。但是這四種不同的觀點(diǎn)孰是孰非還需要更有力的證據(jù)來得到進(jìn)一步的驗(yàn)證。但人類對(duì)于語言習(xí)得的認(rèn)識(shí)在這個(gè)過程中得到了進(jìn)一步的提升。 五、發(fā)展趨勢(shì) 普遍語法的最簡(jiǎn)方案的出現(xiàn)使人們不再糾纏于解釋 二語習(xí)得是否通達(dá)原則與參數(shù)的問題，而是著力尋求適合 二語習(xí)得發(fā)展的更精細(xì)更復(fù)雜的解釋，研究的焦點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到影響參數(shù)設(shè)定的功能語類上。最簡(jiǎn)方案對(duì)原則參數(shù)模式中的結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)換進(jìn)行了簡(jiǎn)化和抽象化。 喬姆斯基認(rèn)為我們見到的各種語言形式都是同一套詞庫(kù)和運(yùn)算系統(tǒng)的產(chǎn)物習(xí)得者先從詞庫(kù)中選擇合適詞語組成句子的初始結(jié)構(gòu)，再通過合并和位移的運(yùn)算使詞語中的語音信息與邏輯信息在某一時(shí)刻經(jīng)過拼讀操作而分離，分別進(jìn)入語音表達(dá)式和邏輯表達(dá)式。最簡(jiǎn)方案模式的核心是使“原則與參數(shù)模式”不再有任何冗余的層次和操作，并能更合理地解釋兒童在短時(shí)間內(nèi)掌握母語的事實(shí)”。 六、結(jié)語 喬姆斯基的 普遍語法理論從20世紀(jì)60年代開始，理論模式不斷完善，80年代中期研究成果頗豐，并逐漸成為語法學(xué)界的主流學(xué)派之一。它是用內(nèi)省的方法進(jìn)行演繹，用明晰和形式化的方式加以表達(dá)，它使語言學(xué)的主流從描寫具體語言的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)到