《德育原理》

第一章 德育與德育理論的發(fā)展第一節(jié) 德育概念1、德育的概念：德育即培養(yǎng)學(xué)生品德的教育。德育即道德教育。2、對德育概念具體理解的不同之處主要集中在兩個(gè)方面：一是德育的內(nèi)容主要包括哪些；二是如何理解德育過程。3、德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社會(huì)主義中國包括思想教育、政治教育、和道德教育。在西方，一般指倫理道德教育以及有關(guān)的價(jià)值觀教育。4、狹義的德育專指道德教育，廣義的德育除思想、政治、道德方面的教育之外，還應(yīng)當(dāng)包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育、甚至還包括環(huán)境教育、預(yù)防艾滋病教育。5、德育概念泛化的原因：傳統(tǒng)思想的影響受蘇聯(lián)教育學(xué)的影響中國政治革命的歷史軌跡使然。6、過于廣泛的德育界定有以下幾大弊端：將德育視為無所不包的范疇，實(shí)際上也就取消了這一概念本身在理論體系上存在致命的邏輯問題使人無法一個(gè)共同的語境下討論德育問題。在實(shí)踐中讓德育承擔(dān)其所不能承擔(dān)的任務(wù)，卻忘卻最根本的目標(biāo)。在德育實(shí)踐中容易使道德與政治、思想、法制或心理及其教育問題在性質(zhì)上相混淆，采取錯(cuò)誤的教育策略，誤判而誤診。 應(yīng)遵循“守一而望多”原則。8、“轉(zhuǎn)化理論”：是指將德育過程看做“把一定的社會(huì)思想和道德轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想意識和道德品質(zhì)”的過程。 “內(nèi)化說”仍是轉(zhuǎn)化理論的一種改良形式。9、德育過程實(shí)際上也是德育對象自身在道德等方面不斷自主建構(gòu)的過程。簡言之，德育是促進(jìn)個(gè)體道德自主建構(gòu)的價(jià)值引導(dǎo)活動(dòng)。第二節(jié) 古代德育與現(xiàn)代德育1、現(xiàn)代德育的基本特征：商品性、生產(chǎn)性、民主性、科學(xué)性、發(fā)展性和革命性。最本質(zhì)特征應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)代教育的民主性與科學(xué)性。故教育的現(xiàn)代化最本質(zhì)的內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是教育民主化和科學(xué)化程度的逐步提高。2、德育歷程（1）習(xí)俗性德育使之人類社會(huì)早起以習(xí)俗性道德為教育內(nèi)容并通過習(xí)俗與生活區(qū)實(shí)施的道德教育形態(tài)。（2）古代德育主要是指奴隸社會(huì)、封建社會(huì)的學(xué)校教育。是一個(gè)等級性、神秘性和經(jīng)驗(yàn)性的德育發(fā)展階段。 犧牲理解、強(qiáng)調(diào)記誦是全部教育也是這一時(shí)期德育的特征。（3）現(xiàn)代德育 其主要特征：學(xué)校德育的民主化、世俗化、科學(xué)化。近代教育的重要特征之一是學(xué)校教育的普及。（4）現(xiàn)當(dāng)代學(xué)校德育理論與探索的時(shí)代尋求平衡的時(shí)代A道德相對主義與絕對主義的平衡B宗教教育與道德教育的平衡C學(xué)校德育與家庭、社會(huì)德育的平衡全球化德育的時(shí)代第三節(jié) 德育理論的形態(tài)及主要議題1、德育理論的形態(tài)從歷史演進(jìn)的角度看主要有四種：德育思想、德育論、德育學(xué)、德育科學(xué)或德育學(xué)科群。2、德育思想形態(tài)的特點(diǎn)是應(yīng)然的、未分化的（非專門）、非體系的。3、涂爾干的道德教育論往往被視為獨(dú)立的教育學(xué)產(chǎn)生的標(biāo)志。4、德育原理的特征主要是理論性和基礎(chǔ)性、綜合性幾個(gè)方面。第二章 現(xiàn)當(dāng)代德育思想第一節(jié) 蘇霍姆林斯基1、蘇聯(lián)社會(huì)主義教育，社會(huì)主義教育德育理論和實(shí)踐探索的杰出代表。2、德育思想和德育理論的主要內(nèi)容與特征可以概括為：（1）承認(rèn)和主張教育的社會(huì)政治目的性，公開主張政治信仰與道德教育的統(tǒng)一（2）關(guān)于學(xué)校德育環(huán)境的營造、學(xué)校德育與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系的辯證處理。要努力創(chuàng)造學(xué)生的“接受教育性”主張促成學(xué)生的積極行動(dòng)主張強(qiáng)化學(xué)校德育環(huán)境建設(shè)以及社會(huì)環(huán)境與學(xué)校教育的互動(dòng)學(xué)校德育環(huán)境建設(shè)方面探索表現(xiàn)：重視并努力從事建設(shè)學(xué)校教育環(huán)境的工作。物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境。從事學(xué)校德育環(huán)境建設(shè)是亦充分考慮到了社會(huì)教育資源的連接及學(xué)生的主動(dòng)參與兩個(gè)因素。重視通過環(huán)境進(jìn)行滲透性質(zhì)的隱性的教育。（3）特別強(qiáng)調(diào)德育活動(dòng)的重要意義。活動(dòng)模式：觀察、閱讀、勞動(dòng)、奉獻(xiàn)。3、除了高度重視有效的德育活動(dòng)的組織之外，蘇霍姆林斯基在有效德育活動(dòng)的探索上還有一個(gè)十分重要的特征，那就是對情感和美感及相關(guān)活動(dòng)對于道德活動(dòng)積極意義的認(rèn)識與強(qiáng)調(diào)。第二節(jié) 科爾伯格1、道德認(rèn)知。品德發(fā)展心理和道德教育領(lǐng)域認(rèn)知主義流派。2、最重要的貢獻(xiàn)是道德發(fā)展和道德教育的研究。提出了三種水平六個(gè)階段的道德發(fā)展階段理論?！暗赖聝呻y問題討論法”“公正團(tuán)體法”3、道德教育的三個(gè)基本原則必須首先了解學(xué)生們道德發(fā)展的水平、階段。必須在兒童引起真正的道德沖突和意見不一。要向兒童解釋出高于他已有發(fā)展程度一個(gè)階段的道德思維方式。4、杜里爾實(shí)驗(yàn)、布萊特實(shí)驗(yàn)5、“道德兩難問題討論法” 誘發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)積極思維的精髓“公正團(tuán)體法”強(qiáng)調(diào)團(tuán)體精神對于道德發(fā)展的決定作用。對于道德氣氛、隱性課程等有了進(jìn)一步的思考。第三節(jié) 價(jià)值澄清理論1、價(jià)值澄清理論的最大特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值選擇的自由，因而將價(jià)值教育的重點(diǎn)從價(jià)值內(nèi)容轉(zhuǎn)移到澄清個(gè)人已有價(jià)值的過程上去。2、價(jià)值澄清理論誕生的標(biāo)志是1966年拉斯思和他學(xué)生合著的價(jià)值與教學(xué)的出版。3、價(jià)值澄清理論關(guān)注的主要是價(jià)值觀教育。價(jià)值的形成與發(fā)展完全是個(gè)人選擇的結(jié)果。4、有效的價(jià)值澄清需要七個(gè)步驟：（1）選擇：自由的選擇從各種可能的選擇中選擇認(rèn)真思考每一種選擇的后果再進(jìn)行選擇（2）珍視：贊同與珍視確認(rèn)（3）行動(dòng)：根據(jù)選擇行動(dòng)重復(fù)5、價(jià)值指示器是潛在的價(jià)值，也就是澄清過程的內(nèi)容和主題。6、價(jià)值澄清理論源于課堂對話，價(jià)值澄清策略，澄清反應(yīng)是最基本最核心最重要的一種方法，幫助學(xué)生澄清其思想以形成學(xué)生個(gè)人的價(jià)值觀。7、優(yōu)缺點(diǎn)：價(jià)值澄清理論提出的價(jià)值教學(xué)策略簡單實(shí)用，很容易為廣大的教師所掌握并運(yùn)用到價(jià)值教學(xué)實(shí)踐中去，而且該理論所關(guān)注的主體都很貼近學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，充分尊重學(xué)生的主體性選擇與自由，因而受到廣泛的好評。因而，該理論也存在明顯的形式主義、過程主義、相對主義的局限與不足：它有區(qū)分道德價(jià)值和非道德價(jià)值，之注重價(jià)值澄清的過程而不在乎學(xué)生到底獲得什么樣的價(jià)值觀，很容易導(dǎo)致基本的道德是非標(biāo)準(zhǔn)的缺失。第四節(jié) 關(guān)懷理論1、代表人物：尼爾諾丁斯 。他強(qiáng)調(diào)道德情感在個(gè)體道德發(fā)展中的作用，主張以關(guān)懷為核心來組織教育。2、英國教育學(xué)家麥克菲爾在諾丁斯之前提出了“體諒模式”。道德教育應(yīng)當(dāng)以“體諒”為核心來組織，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生擺脫恐懼和懷疑，以培養(yǎng)學(xué)生給予愛和接受愛的能力為核心目標(biāo)。3、關(guān)懷倫理學(xué)和多元智能理論是關(guān)懷教育思想的重要理論基礎(chǔ)。4、諾丁斯從關(guān)懷倫理學(xué)的角度提出了道德教育應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)的四種主要成分或教育要素：榜樣、對話、實(shí)踐和認(rèn)可。5、諾丁斯還提出了要淡化教師的職業(yè)角色。 人本主義和自由主義。第五節(jié) 品德教育1、1992年成立了“品德關(guān)注聯(lián)盟”號召并希望通過組織支持學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的6種基本的品德。第三章 德育本質(zhì)與德育功能第一節(jié) 德育的本質(zhì)1、道德在生活中有兩種存在狀態(tài)。一是他表現(xiàn)為道德主體的品質(zhì)，可以稱為“德性”（品德），二是表現(xiàn)為道德主體的行為，可稱之為道德生活、道德實(shí)踐或者“德性生活”。道德在生活中的存在問題因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在問題。2、人性的二重性。德性即具體人的具體人性，不同的人表現(xiàn)出不同水平的德性。德性就是在熱呢生物性存在中實(shí)存的精神性。精神性依賴于生物性而存活，而存活了的精神性又絕對走向?qū)@一基礎(chǔ)的無限超越。修養(yǎng)德性實(shí)質(zhì)上是這一超越性的實(shí)現(xiàn)過程。3、三種人性存在：一種是與動(dòng)物性相聯(lián)系的人的自然屬性實(shí)際上是本原性的人性。一種是與獸性相對的人性這是本質(zhì)意義上的人性。還有一種現(xiàn)實(shí)存在的人的綜合屬性（現(xiàn)實(shí)性人性或者德性）它是前述兩種人性綜合與運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。4、德性生活實(shí)際上是物質(zhì)生活、意義生活的綜合，也可以說是由物質(zhì)生活到精神生活的中介環(huán)節(jié)。5、德性、德性生活的綜合和中介屬性揭示了道德在生活中的綜合和中介作用。道德作為一種價(jià)值體系和規(guī)范體系既是獸性、神性，物質(zhì)生活、精神生活的綜合和平衡，具有調(diào)節(jié)人性與生活的實(shí)用功能，又是由獸性而神性、由物質(zhì)生活而精神生活的中介，具有人性與生活的提升功能。道德的實(shí)用功能使人過現(xiàn)實(shí)性的道德生活，而提升功能則使人的德性生活的市值得以實(shí)現(xiàn)。6、對德育本質(zhì)的解釋及其意義（1）從社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系角度討論德育的本質(zhì)。人是一種社會(huì)性的存在。道德是維持社會(huì)性存在的重要基石，因此道德教育的本質(zhì)在于使人完成道德上的社會(huì)化。（2）從本質(zhì)的形成的角度討論德育的本質(zhì)。（3）從教育內(nèi)部與其他教育形態(tài)相比較的本質(zhì)探討維度。第二節(jié) 德育的功能1、正確德育觀的作用（1）正確的德育功能觀有助于德育目標(biāo)的確定。（2）正確的德育功能觀有助于適度、適當(dāng)?shù)牡掠u價(jià)的形成。（3）正確的德育功能觀有助于適當(dāng)適度的德育實(shí)踐。2、時(shí)間德育功能觀德育實(shí)踐評價(jià)“昨天”單一（政治）功能觀簡單的政治宣傳單一功能觀；政治功利主義；非德育“今天”多元（虛妄）功能觀無所適從和遵從慣性功能觀的無度、無序；泛德育“明天”現(xiàn)實(shí)（本來）功能觀扎實(shí)的德育實(shí)踐功能觀的適度、分層與中介；落實(shí)的德育2、德育的主要功能（1）德育的社會(huì)功能：德育的社會(huì)性功能指的是學(xué)校德育能夠在何種程度上對社會(huì)發(fā)揮何種性質(zhì)的作用。對社會(huì)功能的認(rèn)識注意以下幾點(diǎn)：A必須樹立全面的德育（社會(huì)性）功能觀。其一學(xué)校德育不僅為政治服務(wù)，而且對社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)平衡等均有重要的作用。政治功能須與經(jīng)濟(jì)功能、文化功能等一起構(gòu)成德育社會(huì)性功能的完整框架。其二是要求對每一項(xiàng)具體的德育功能必須有全面的理解。B要充分主義德育社會(huì)性功能實(shí)現(xiàn)的間接性。C文化功能是學(xué)校德育功能中的中介。學(xué)校德育的核心功能是傳播倫理文化，是德育對象完成倫理、政治方面的社會(huì)化，同時(shí)使之具有倫理、政治文化等的創(chuàng)生能力。 適應(yīng)性（2）德育的個(gè)體性功能德育的個(gè)體性功能是指德育對德育對象個(gè)體發(fā)展能夠產(chǎn)生的實(shí)際影響。德育對個(gè)體生存、發(fā)展、享用發(fā)生影響的三個(gè)方面。其中享用性功能是德育個(gè)體性功能的本質(zhì)體現(xiàn)于最高境界。生存性功能是“德得”關(guān)系的體現(xiàn)；發(fā)展性功能是德育對個(gè)體品德現(xiàn)在與發(fā)展（“靜動(dòng)”關(guān)系）作用的體現(xiàn)；享用性功能就是德育過程中個(gè)體“苦樂”關(guān)系的體現(xiàn)。個(gè)體發(fā)展功能的發(fā)揮應(yīng)注意兩個(gè)問題A個(gè)體發(fā)展功能發(fā)揮中必須充分尊重道德學(xué)習(xí)個(gè)體的主體性，否則就會(huì)阻抑這一功能的正常發(fā)揮。B品德發(fā)展實(shí)質(zhì)上是人的文明化或社會(huì)化，所以，必要的規(guī)范學(xué)習(xí)與價(jià)值、道德原則的學(xué)習(xí)相結(jié)合以形成社會(huì)理性，乃是個(gè)體發(fā)展功能發(fā)揮的重要內(nèi)容。（3）德育的教育性功能一是德育的“教育”或價(jià)值屬性；二是德育作為教育子系統(tǒng)對平行系統(tǒng)的作用。德育對智、體、美諸育的促進(jìn)功能就其共性來看主要有三點(diǎn)：A動(dòng)機(jī)作用B方向作用C習(xí)慣和方法上的支持。德育的教育性功能要予以落實(shí)，應(yīng)注意兩個(gè)方面的問題A德育系統(tǒng)本身教育功能發(fā)揮的自覺意識的確立。B打破教育與教學(xué)、“人師”與“經(jīng)師”的阻隔，使德育與其他各育的關(guān)系復(fù)歸其統(tǒng)一的原本。第四章 德育對象與德育主體第一節(jié) 道德教育的可教性1、“道德”是可教的嗎？（1）應(yīng)當(dāng)正確地理解道德教育之“教”的內(nèi)涵道德教育是有別于一般學(xué)科教學(xué)的復(fù)雜形態(tài)的“教育”。道德 不僅是知識，還是情感、意志與行動(dòng)。（2）道德教育之“教”，如果理解為直接道德教育、間接道德教育及隱性課程的統(tǒng)一，教授、學(xué)習(xí)與實(shí)踐的統(tǒng)一，道德之知情意學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，則道德是可以“教”的。2、“新性善論”是現(xiàn)代德育理念的基礎(chǔ)。（1）現(xiàn)代德育首先是講主體性的德育。主體教育思想在德育中落實(shí)的最根本的要求是德育對象價(jià)值與規(guī)范學(xué)習(xí)之主體性的充分發(fā)揮。而德育對象主體性發(fā)揮的根本前提是承認(rèn)德育對象是厚道的生活與學(xué)習(xí)的主體。（2）關(guān)于德育主體性，我們需要回答的問題學(xué)生是不是道德生活的主體，如果是，從什么時(shí)候開始才“成為”了道德生活的主體德育對象與“外在”的道德價(jià)值與規(guī)范體系之間是一種什么樣的關(guān)系。（3）“新性善論”是德育主體性發(fā)揮的前提之一。第二節(jié) 德育對象的道德發(fā)展與道德教育1、精神分析理論。弗洛伊德 本我、自我、超我。強(qiáng)調(diào)父母對兒童的影響2、社會(huì)學(xué)習(xí)理論。班杜拉。主要觀點(diǎn)是：兒童只需通過觀察學(xué)習(xí)就可以獲得大部分的新行為。這一過程實(shí)質(zhì)上是一種“替代強(qiáng)化”。（1）模仿學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。兒童的道德判斷來自于不同的社會(huì)學(xué)習(xí)和不同的成人榜樣的影響；抗拒誘惑實(shí)驗(yàn)。（2）社會(huì)學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是從外在行為習(xí)得的角度研究人格與道德發(fā)展的。其有說服力的實(shí)驗(yàn)研究對于我們正確認(rèn)識和改進(jìn)家長、教師的行為以及完善、優(yōu)化德育環(huán)境等都有非常大的作用。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的缺點(diǎn)是缺乏對兒童道德發(fā)展階段的必要關(guān)注，同時(shí)對兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在行為學(xué)習(xí)過程中的作用關(guān)注不夠。3、道德認(rèn)知發(fā)展理論。 （1）皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段感知運(yùn)動(dòng)階段02前運(yùn)算階段27具體運(yùn)算階段711形式運(yùn)算階段1115（2）科爾伯格。三種水平六個(gè)階段的道德發(fā)展階段理論。結(jié)論A兒童道德判斷力的發(fā)展在10歲前大多處于第一種水平；13歲以后半數(shù)處于水平II，只有極少數(shù)人進(jìn)入第三水平；16歲以上30%進(jìn)入水平IIIB兒童道德發(fā)展階段的次序是固定不變的（與思維發(fā)展有關(guān)）。但對每個(gè)人來說，時(shí)間有早有遲（與文化背景、社會(huì)交往有關(guān)）。C要促進(jìn)兒童的道德發(fā)展，必須讓他不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題，以利于討論和展開道德推理方面的練習(xí)。4、對道德發(fā)展理論的理解（1）道德發(fā)展應(yīng)當(dāng)視為一個(gè)整體發(fā)展做綜合的理解（2）對道德發(fā)展的理解應(yīng)與對道德發(fā)展“年齡歧視論”的批判理解相結(jié)合。道德水平對個(gè)體來說可能有一個(gè)逐步提高或長大的過程。隨著相關(guān)能力的提高，學(xué)生的道德水平呈現(xiàn)階段性上升的趨勢是可能的。我們不能絕對肯定兒童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都要低。（3）道德教育對象的道德發(fā)展階段可以做更為概括性的說明?！盁o律他律自律自由”5、一般的道德發(fā)展階段應(yīng)當(dāng)與每一個(gè)體的實(shí)際發(fā)展、個(gè)性等結(jié)合起來理解。第三節(jié) 德育對象的個(gè)性實(shí)際與道德教育1、個(gè)體傾向性因素的發(fā)展水平可以理解為個(gè)體道德品質(zhì)的水平指標(biāo)之一。個(gè)體傾向性因素對道德活動(dòng)的主要作用可以概括為喚起作用、定向與選擇作用和強(qiáng)化作用等幾個(gè)方面?！皢酒鹱饔谩笔侵競€(gè)體的意識傾向性具有喚醒個(gè)體道德判斷、抉擇、行動(dòng)沖動(dòng)的始動(dòng)功能。“定向與選擇作用”是指個(gè)體意識傾向性會(huì)使個(gè)體的行為具有一定的目的性，依據(jù)主觀愿望去實(shí)施行動(dòng)達(dá)到目標(biāo)?！皬?qiáng)化作用”指由于傾向性因素的動(dòng)機(jī)作用，主體可能使道德行為具有某種情緒色彩，從而能夠?qū)ψ约旱男袆?dòng)進(jìn)行組織與強(qiáng)化，使活動(dòng)能夠順利完成。2、個(gè)體意識傾向因素是發(fā)展和有階段性的。與道德關(guān)系密切的幾方面：動(dòng)機(jī)方面；理想方面；人生觀方面；自我意識方面（具體發(fā)展特點(diǎn)為：中小學(xué)生自我評價(jià)一直處于發(fā)展之中，速度較快；自我體驗(yàn)先快后慢；自我控制則因外部控制力與內(nèi)部控制力的不同提高緩慢，呈現(xiàn)忽高忽低的特點(diǎn)。3、個(gè)性心理特征是個(gè)性內(nèi)容最重要的方面之一。個(gè)性心理特征主要包括能力、氣質(zhì)、性格三方面的內(nèi)容。2、“因材施教”包括以下幾點(diǎn)：（1）應(yīng)當(dāng)根據(jù)個(gè)性實(shí)際進(jìn)行道德教育（2）應(yīng)當(dāng)對道德任務(wù)的難度做適當(dāng)?shù)陌才牛?）應(yīng)當(dāng)做到德育與“心育”的統(tǒng)一。（4）應(yīng)當(dāng)根據(jù)個(gè)體特定情境的全部個(gè)性實(shí)際去實(shí)施因材施教的德育。第四節(jié) 德育主體及其作用1、“單一主體論”“雙主體論”“主體轉(zhuǎn)化論”2、“新保守主義”觀點(diǎn)。本書中的“德育主體”實(shí)際上就是在德育過程中以充分主義道德學(xué)習(xí)主體性發(fā)揮為自己道德教育活動(dòng)最大主體性目標(biāo)的道德教育工作者教師。3、對德育主體作用的認(rèn)識（1）權(quán)威主義。是以經(jīng)驗(yàn)主義、行為主義以及社會(huì)本位為基本前提的。涂爾干認(rèn)為教師的權(quán)威地位主要是基于兩個(gè)原因：第一，學(xué)生在教育過程中自然地處于被安排的被動(dòng)狀態(tài)；第二，教師擁有文化和經(jīng)驗(yàn)上的優(yōu)勢，自然應(yīng)當(dāng)對兒童產(chǎn)生主導(dǎo)性的作用。（2）中立主義。“中立主義”是指教師在道德教育過程中采取的一種價(jià)值相對主義立場，因而在師生關(guān)系上保持價(jià)值中立、具有兒童中心主義傾向的一種德育主體觀念。價(jià)值澄清理論。斯騰豪斯認(rèn)為，道德教育的根本任務(wù)是通過價(jià)值澄清過程使學(xué)生掌握價(jià)值澄清技巧。現(xiàn)代德育的一個(gè)重要任務(wù)是要實(shí)現(xiàn)教師從“權(quán)威角色”向“中立角色”的轉(zhuǎn)變。中立主義的價(jià)值立場的確有充分尊重學(xué)生的價(jià)值學(xué)習(xí)主體性的一面，對克服道德教育過程中的強(qiáng)制灌輸有十分積極的 意義。但是絕對中立既很難做到，也不利于進(jìn)行真正的道德教育。（3）調(diào)和的立場。 杜威、威爾遜、貝克等人。杜威認(rèn)為，在道德教育過程中，教師的主體作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教師的工作應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)兒童的生長為中心；第二，教師是學(xué)生的向?qū)?，指?dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)者，也是道德價(jià)值的學(xué)習(xí)者和活動(dòng)的組織者。威爾遜是一個(gè)對道德理性能力培養(yǎng)高度重視的德育理論專家。貝克?！胺茨挲g歧視論”。教師的職業(yè)價(jià)值主要體現(xiàn)在他有較好的職業(yè)技巧，更主要是她能夠提供建議、幫助制定、管理實(shí)施價(jià)值教育的計(jì)劃。4、對德育主體作用的正確認(rèn)識應(yīng)包括（1）德育主體主體性的發(fā)揮的核心是學(xué)習(xí)主體道德學(xué)習(xí)的主體性發(fā)揮。（2）德育主體的價(jià)值體現(xiàn)在對學(xué)生道德成長的引導(dǎo)上。（3）德育主體的主體性發(fā)揮的關(guān)鍵之一是如何處理價(jià)值引導(dǎo)和尊重學(xué)生之間的關(guān)系。意識教師作為德育主體的素養(yǎng)，一是教師的教育智慧水平。第五節(jié) 德育主體的素養(yǎng)及其提升1、德育主體的素養(yǎng)由道德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)和教育素養(yǎng)組成。教師的道德素養(yǎng)包括個(gè)人道德修養(yǎng)和教師職業(yè)道德。專業(yè)素養(yǎng)主要包括學(xué)科專業(yè)水平和一般文化涵養(yǎng)教育素養(yǎng)包括教育信念、教育觀念和教育技能等。2、“三個(gè)尺度”看待教師的德育素養(yǎng)：真、善、美2、德育主體素養(yǎng)的提升（1）德育師資的培育。專門的德育工作者和非專門的德育主體。師范大學(xué)或教育系政教專業(yè)培養(yǎng)（2）德育主體的自修德育使命策略科研帶動(dòng)策略實(shí)踐與反思策略第五章 德育目的與德育目標(biāo)第一節(jié) 德育目的及其功能1、 教育目的與德育目的之間有三重關(guān)系：(1)德育目的就是教育目的。(2)德育目的是教育目的的組成部分。(3)德育目的是教育目的的具體化。2、德育目的作為一種對活動(dòng)結(jié)果的期望與預(yù)設(shè)，應(yīng)當(dāng)具有以下幾個(gè)規(guī)定性（1）德育目的應(yīng)具有價(jià)值性（2）德育目的應(yīng)具有預(yù)見性（3）德育目的具有超越性（4）德育目的具有可能性。 （5）此外由于德育活動(dòng)具有強(qiáng)烈的價(jià)值或意識形態(tài)色彩，德育目的也具有全人類的普遍性和歷史性、民族性和階級性。2、德育目的的功能（1）教育功能導(dǎo)向功能。德育目的規(guī)定了道德教育活動(dòng)所應(yīng)培養(yǎng)的人的道德品質(zhì)，實(shí)際上就是規(guī)定了道德教育活動(dòng)的最大方向，對具體德育活動(dòng)具有引導(dǎo)和激勵(lì)的功能。調(diào)控功能。從宏觀上說，德育目的對教育規(guī)劃與教育結(jié)構(gòu)的確立與調(diào)整等具有指導(dǎo)、協(xié)調(diào)的作用；從微觀上說，德育目的對具體道德教育內(nèi)容的安排、教育活動(dòng)形式及教育手段、方法和技術(shù)的選擇有支配、協(xié)調(diào)和控制、調(diào)節(jié)的作用。評價(jià)功能。德育活動(dòng)既然以德育目的為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，那么，檢驗(yàn)德育活動(dòng)成功與否的最根本標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是德育目的。德育目的是整合所以具體的道德教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的精神內(nèi)核，也是德育評價(jià)的最高準(zhǔn)則。（2）道德功能。引導(dǎo)性功能。德育目的對德育對象來說實(shí)際上就是一種人生的奮斗目標(biāo)。規(guī)范性功能。德育目的可以對德育對象的大的行為起規(guī)范的作用。3、德育目的的上手功能主要是隱含的、觀念性的，直接發(fā)揮的作用是非常有限的，更多的功能實(shí)現(xiàn)需要德育目的的落實(shí)也就是具體的德育過程去完成。第二節(jié) 德育目的的類型與結(jié)構(gòu)1、德育目的的類型（1）社會(huì)本位的德育目的與個(gè)人本位的德育目的（2）外在的德育目的與內(nèi)在的德育目的。內(nèi)在的德育目的思想強(qiáng)調(diào)的是德性修養(yǎng)本身，外在的德育目的論往往強(qiáng)調(diào)道德教育的外在功利的結(jié)果。（3）理想的德育目的和現(xiàn)實(shí)的德育目的、2、德育目的的結(jié)構(gòu)。首先是德育目的的組成，其次是德育目的的層次。3、我們應(yīng)當(dāng)依據(jù)具體的德育情境將道德教育的目的具體化，層次化，在一般的德育目的的指引之下形成具體的德育目標(biāo)以及細(xì)化的德育目標(biāo)體系這是“具體的德育目的”。4、德育目的是各級各類教育培養(yǎng)人的品德的總的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格要求，而德育目標(biāo)則是不同性質(zhì)、不同層次和不同專業(yè)學(xué)校教育所要完成的具體德育任務(wù)，甚至可以使每一個(gè)具體德育活動(dòng)的具體目標(biāo)。德育目的必須集中反映時(shí)代和社會(huì)的要求，是德育最高理想的體現(xiàn)，具有一定的終極性；德育目標(biāo)則是教育活動(dòng)的具體努力方向，因?qū)W校與專業(yè)性質(zhì)的不同而不同，因教育階段、對象的不同而不同，也因課程的不同而不同。也就是說，具體德育目標(biāo)的制定既要考慮教育目的、德育目的的總要求，又要考慮具體學(xué)校教育的任務(wù)和特點(diǎn)，考慮具體的德育內(nèi)容，考慮特定教育對象的身心特點(diǎn)和知識水平。第三節(jié) 德育目的的決定1、德育目的的決定因素（1）確定德育目的的主觀依據(jù)。德育目的就其實(shí)質(zhì)而言首先是一種教育活動(dòng)中人的價(jià)值選擇。（2）確定德育目的的客觀依據(jù)。確定德育目的的客觀依據(jù)首先是指德育目的的制定必須考慮到一定的社會(huì)歷史條件。此外，教育對象的身心發(fā)展實(shí)際及規(guī)律也是德育目的制定的重要制約因素。德育目的的確定受社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平的制約。德育目的的確定受一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治制度的制約。德育目的的確定必須考慮歷史發(fā)展的進(jìn)程。德育目的的制定還會(huì)受到文化傳統(tǒng)的影響。德育目的的確定一定要依據(jù)受教育者身心發(fā)展的規(guī)律。2、德育目的的具體化。（1）德育目的的具體化實(shí)際上就是以德育目的落實(shí)為德育目標(biāo)，并實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的層次化、序列化也就是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)分類的過程。（2）德育目的的具體化的首要任務(wù)是要實(shí)現(xiàn)由德育目的向德育目標(biāo)的轉(zhuǎn)化。這是一個(gè)將德育目的層次化過程。具體說就是由反映教育的一般本質(zhì)和社會(huì)對教育的總需求的德育（總）目的向各級各類學(xué)校教育的品德培養(yǎng)目標(biāo)過渡。（3）德育目標(biāo)實(shí)際上有兩個(gè)層次。一是上面談到的作為某一類教育體系中的德育目標(biāo)；另一類是依據(jù)這一目標(biāo)進(jìn)行進(jìn)一步分解所形成的操作化的具體德育目標(biāo)布盧姆所言的“教育目標(biāo)分類”。目標(biāo)分類的過程實(shí)際上是德育目標(biāo)的序列化過程。2、對我國德育目的的正確理解（1）我國現(xiàn)行德育目的和德育目標(biāo)是建國以后德育目的和德育目標(biāo)的延續(xù)?？v向比較，其進(jìn)展主要表現(xiàn)為對基礎(chǔ)道德和文明習(xí)慣方面的教育有了比以前更多的強(qiáng)調(diào)注意到了教育的層次性注意到了社會(huì)要求與個(gè)人發(fā)展的統(tǒng)一注意到了德育目的和德育目標(biāo)的相對穩(wěn)定性（2）與對德育目的和德育目標(biāo)的科學(xué)化目標(biāo)相比較，我們還必須思考和解決的問題是德育目的是由誰確定德育目的較多體現(xiàn)了國家主導(dǎo)的意識形態(tài)，導(dǎo)致德育政治化。總體上看，我國德育目的、德育目標(biāo)對個(gè)人生活幸福與德育的關(guān)系強(qiáng)調(diào)不夠?qū)Κ?dú)立的價(jià)值思考和批判能力的強(qiáng)調(diào)仍然不夠第六章 德育內(nèi)容與德育課程第一節(jié) 學(xué)校德育內(nèi)容及其決定因素1、德育內(nèi)容是指德育活動(dòng)所要傳授的具體道德價(jià)值與道德規(guī)范及其體系。（1）原始社會(huì)：原始的集體主義是道德教育內(nèi)容的核心。忠誠、勇敢、勤勞、復(fù)仇等道德法則成為德育內(nèi)容的重點(diǎn)原始的集體主義、平等、民主等道德原則局限于一定的氏族、部落之內(nèi) ，有其狹隘的性質(zhì)。在學(xué)校德育產(chǎn)生之前，原始社會(huì)的德育內(nèi)容與整個(gè)德育系統(tǒng)一樣是與生活、勞動(dòng)融為一體的。（2）古代學(xué)校德育道德法則本身具有濃厚的等級色彩由于教育目的是培養(yǎng)“勞心者”，所以古代德育內(nèi)容中存在鄙視體力勞動(dòng)者的傾向由于道德教育內(nèi)容本身的等級性導(dǎo)致了內(nèi)容呈現(xiàn)形式上的絕對灌輸特色。（3）現(xiàn)代社會(huì)自由、平等、博愛等反映資產(chǎn)階級反對等級制度要求的道德觀念進(jìn)入學(xué)校德育內(nèi)容由于商品經(jīng)濟(jì)、市場經(jīng)濟(jì)的需要，道德教育中出現(xiàn)了對自強(qiáng)、誠信、效率、開放與寬容等價(jià)值觀念的強(qiáng)調(diào)。道德內(nèi)容的選擇以及呈示形式方面開始出席許多尊重道德學(xué)習(xí)者主體性的努力。2、各國文化的不同也影響到學(xué)校德育內(nèi)容的不同（1）價(jià)值取向的差別（2）存在方式的差別（3）呈示形式的差別3、德育內(nèi)容在發(fā)展的趨勢上趨同的表現(xiàn)（1）對“全球倫理”的確認(rèn)（2）對綜合道德能力培養(yǎng)的共識（3）道德教育內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的共同理解。4、從構(gòu)成角度看，現(xiàn)代德育內(nèi)容的基本層次可以歸納為以下四個(gè)方面：文明習(xí)慣、基本道德（美德）、公民道德、信仰道德四個(gè)層次。5、學(xué)校德育內(nèi)容的最終決定因素應(yīng)當(dāng)歸于社會(huì)發(fā)展等宏觀因素上去。6、影響學(xué)校德育內(nèi)容的教育因素（1）對道德可教性的理解（2）德育目的、目標(biāo)及其序列化（3）德育過程觀（4）偶發(fā)因素第二節(jié) 我國德育的主要內(nèi)容。1、1993年小學(xué)德育綱要1995年中學(xué)德育大綱2、我國對中學(xué)德育內(nèi)容的規(guī)定中不足（1）道德教育內(nèi)容仍然強(qiáng)調(diào)不夠（2）對德育對象的批判和省思能力的培養(yǎng)沒有引起足夠的重視（3）對學(xué)生品德發(fā)展的規(guī)律性把握和尊重不夠。3、學(xué)校德育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括四個(gè)主要層次（1）基本文明洗過和行為規(guī)范的教育（2）基本道德品質(zhì)的教育（3）公民道德或政治道德品質(zhì)的教育（4）較高層次的道德理想教育即“信仰道德”（信德）的教育。4、學(xué)校德育工作的重點(diǎn)（1）基本文明習(xí)慣和行為規(guī)范的教育（2）基本道德品質(zhì)的教育（3）集體主義教育（4）家庭美德教育（5）愛國主義教育（6）民主與法制教育（7）信仰道德教育【世界觀、人生觀和理想教育應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校德育的中心內(nèi)容和根本任務(wù)；理想教育的主要內(nèi)涵是生活理想、事業(yè)理想、社會(huì)理想】第三節(jié) 課程與德育課程1、近代教育史上主要的課程論思想的代表人物（1）捷克教育家 夸美紐斯，他從“泛智論”的觀點(diǎn)出發(fā)，提出了“百科全書式”的課程觀大教學(xué)論（2）英國教育家斯賓塞，他從“生活準(zhǔn)備說”和“知識價(jià)值說”的立場出發(fā)，論述了個(gè)人功利主義的課程觀。（3）美國民主主義教育家杜威（實(shí)用主義），他從經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義的立場出發(fā)，對“活動(dòng)課程”的設(shè)置做了具有劃時(shí)代意義的論證。教育即生長，學(xué)習(xí)即生活，教育促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成長的教育。2、現(xiàn)當(dāng)代課程及其設(shè)計(jì)理論首先經(jīng)歷了三個(gè)重要的階段。（1）“泰勒模式”為代表。將課程理解為一個(gè)從“目標(biāo)選定”到“課程選擇”，再到“課程組織”、“課程評價(jià)”的過程。泰勒模式是一種“工學(xué)模式”。其優(yōu)點(diǎn)是注意到了課程設(shè)計(jì)的流程，缺點(diǎn)是將課程設(shè)計(jì)視為一個(gè)“直線型”的運(yùn)動(dòng)，對課程目標(biāo)行為化的強(qiáng)調(diào)也有很大的局限性。（2）布魯納“結(jié)構(gòu)主義課程模式”主要注重四個(gè)因素：影響學(xué)生有效學(xué)習(xí)的因素；理想的知識結(jié)構(gòu)；理想的學(xué)習(xí)順序；學(xué)習(xí)中的獎(jiǎng)懲與學(xué)業(yè)失敗的本質(zhì)。布魯納的理論注意到了學(xué)科知識的完整性，也注意到了課程包含了更廣泛的內(nèi)容，包括一些社會(huì)性因素，注意到了學(xué)生直覺能力等方面發(fā)展的重要性等。但是這一模式同樣沒有充分注意到課程中實(shí)際存在的內(nèi)容與形式的潛在影響及其功能。（3）利比特和懷特等人通過研究不同狀態(tài)下學(xué)生的手工制作活動(dòng)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的成就與態(tài)度的養(yǎng)成，往往不完全有正規(guī)課程決定，“隱性課程”所包含的教育性因素對學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)態(tài)度的影響有時(shí)比顯性課程還大。這一研究具有較為濃厚的人文主義色彩，所以人們稱之為與“第一勢力”，“第二勢力”相抗衡的“第三勢力”。3、課程的一般理解（1）課程定義。課程是教育內(nèi)容或教育影響的形式方面，或者說，課程是學(xué)校教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織形式。（2）課程的主要構(gòu)成要素。教育目標(biāo)和對教育目標(biāo)的反映教育內(nèi)容和教育內(nèi)容的計(jì)劃于安排教育活動(dòng)，尤其是學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式。3、德育課程是道德教育內(nèi)容或教育影響的形式方面，是學(xué)校道德教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織形式。一般來說，德育課程包括直接的德育課程，間接的德育課程和影響德育課程三個(gè)方面。4、道德教育課程的歷史角度（1）古代學(xué)校的課程基本上是一種以道德教育內(nèi)容為主的課程形式（2）近代意義上的德育課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)以1882年法國以道德教育取代宗教教育課程為起點(diǎn)。（3）世界范圍內(nèi)對道德教育課程的集中和廣泛的探討是在20世紀(jì)六七十年代。20世紀(jì)八十年代以來又形成了一個(gè)空前活躍的階段。（4）中國全國教育科學(xué)規(guī)劃從“六五”規(guī)劃起，也曾經(jīng)將直接德育的課程問題作為規(guī)劃重點(diǎn)可以加以研究（5）到目前為止關(guān)于道德教育學(xué)科的性質(zhì)、內(nèi)容、師資，以及存在的合理性等仍然在研討之中。5、德育課程建設(shè)面臨的主要問題（1）道德教育可否作為一門專門學(xué)科（課程）去開設(shè)。（2）如果可以作為一門專門學(xué)科去開始，它的主要參與方式是什么？（3）德育課程與其他學(xué)科的課程相比，其特點(diǎn)何在？6、德育課程不同于其他學(xué)科的特點(diǎn)（1）在教學(xué)目標(biāo)和對教育目標(biāo)的反映方面。道德教育課程的目標(biāo)在于價(jià)值觀念的確立、態(tài)度的改變以及正確的道德信念和行為方式的形成。（2）在對學(xué)習(xí)主體的尊重方面（3）在教育內(nèi)容和教育內(nèi)容的計(jì)劃與安排方面。（4）在教育活動(dòng)，尤其是學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式方面。道德教育決非僅靠直接的講授就能奏效，道德教育課程應(yīng)當(dāng)認(rèn)同更多的道德學(xué)習(xí)的方式和途徑。7、當(dāng)代德育課程（1）威爾遜的“符號”課程模式（2）麥克菲爾的“體諒”課程模式（3）紐曼的“社會(huì)行動(dòng)”課程模式（4）美國品德教育課程模式第四節(jié) 德育的學(xué)科課程1、學(xué)科課程是以學(xué)科為中心來編制的課程。對道德教育來說 ，學(xué)科課程問題有兩類。第一是專門的德育學(xué)科課程，即直接的德育課程；第二是以學(xué)科課程方式存在的其他學(xué)科課程中包含的道德內(nèi)容及其構(gòu)成對道德教育的影響，即間接的德育課程。2、反對將道德教育作為專門課程去開設(shè)的理由：（1）道德教育作為專門的學(xué)科課程容易導(dǎo)致道德灌輸（2）德育課程如作為專門學(xué)科課程去開設(shè)，就會(huì)出現(xiàn)一些與一般課程概念相抵觸的東西。（3）特定學(xué)科課程一旦設(shè)置，就應(yīng)當(dāng)有專門的教師。真正合格的道德教育的教師很難找到。3、德育作為專門的學(xué)科課程設(shè)置時(shí)應(yīng)注意（1）道德教育專門課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)與各科教學(xué)結(jié)合起來進(jìn)行（2）道德課程教與學(xué)的方式必須符合道德教育的特殊實(shí)際（3）必須充分注意研究和處理好與間接道德教育和隱性課程建設(shè)的關(guān)系。4、中國專門德育學(xué)科課程的問題與對策（1）課程內(nèi)容的安排與教學(xué)處理的問題（2）教材內(nèi)容的穩(wěn)定性問題（3）課程結(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)的問題第五節(jié) 德育的活動(dòng)課程1、活動(dòng)課程又稱經(jīng)驗(yàn)課程、兒童中心課程等，是指以兒童從事某種活動(dòng)的動(dòng)機(jī)與經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。（1）活動(dòng)課程對德育的意義德性的本質(zhì)是德行?；顒?dòng)的德育意義。A道德活動(dòng)可以使道德知識“活化”B道德活動(dòng)可以使道德學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)得以增強(qiáng)C道德活動(dòng)可以增進(jìn)道德的自我教育。2、活動(dòng)課程的實(shí)施（1）活動(dòng)課程應(yīng)當(dāng)貫徹主體性原則。從正面角度看，所謂主體性原則主要是說在活動(dòng)課程實(shí)施中要充分考慮學(xué)生道德學(xué)習(xí)的興趣和需要。從反面的角度看，主體性原則要求的是杜絕那種缺乏學(xué)生主動(dòng)參與的形式主義的活動(dòng)。（2）活動(dòng)課程應(yīng)當(dāng)與其他課程相配合。（3）活動(dòng)課程應(yīng)當(dāng)與社會(huì)生活相統(tǒng)一。第六節(jié) 德育與隱性課程1、顯性課程與隱性課程相結(jié)合。2、顯性課程、直接課程、隱性課程、間接課程對道德教育影響。3、顯性課程中道德教育知識對人的影響與其他學(xué)科中對人道德教育間接的影響相結(jié)合。4、以學(xué)科教育為主的課程，以活動(dòng)教育為主的課程。第七章 德育過程與德育方法第一節(jié) 德育過程的特點(diǎn)1、德育過程的特點(diǎn)可以從德育過程與社會(huì)影響、與其他教育過程和個(gè)體品德發(fā)展過程三個(gè)角度。2、德育過程的特點(diǎn)（1）計(jì)劃性與正面性計(jì)劃性。是指學(xué)校德育往往是有目的、有計(jì)劃、有組織的影響過程。學(xué)校德育的使命在于精心組織最有利于學(xué)生的品德成長的影響內(nèi)容、環(huán)境去自覺地影響學(xué)生。所以它更有可控性、針對性、也更有效率。正面性。我們所計(jì)劃的德育影響在價(jià)值選擇上不可能不考慮選擇積極的價(jià)值內(nèi)容和最有利于德育對象品德發(fā)展的教育方式。內(nèi)涵主要有二：德育價(jià)值的正面性；德育方式的正面性。（2）復(fù)雜性與多端性復(fù)雜性。道德教育所要完成的任務(wù)的往往是對個(gè)體利益的調(diào)整、態(tài)度的改變和行為的約束。多端性。是指道德教育過程可以從知、情、意、行任何一個(gè)心理環(huán)節(jié)開始。多端性的原因在于A知情意行具有相對獨(dú)立性和相互滲透作用。這就為每一具體的過程的多種開端提供了可能性B教育實(shí)踐中的大量事實(shí)表明，受教育者每一種思想品德的形成，其知情意行的發(fā)展的方向和水平，是經(jīng)常處于不平衡狀態(tài)的，這就需要在德育過程中充分利用這種多種開端的規(guī)律，開辟多種渠道，有的放矢地使受教育者在知情意行幾方面都得到相應(yīng)的發(fā)展。（3）引導(dǎo)性和整合性引導(dǎo)性。道德教育是一種非注重發(fā)揮德育對象主體性而不能具有實(shí)質(zhì)性效果的教育形態(tài)。德育過程也應(yīng)當(dāng)充分主義實(shí)現(xiàn)道德學(xué)習(xí)主體的道德建構(gòu)與道德教育主體之價(jià)值引導(dǎo)的統(tǒng)一。整合性。在談道德教育與道德學(xué)習(xí)的主體性時(shí)，就不能僅僅是德育對象個(gè)體的主體性，而是教與學(xué)雙方的“雙主體性”與“交互主體性”。所謂“雙主體性”是說在德育過程中存在教師和學(xué)生兩個(gè)個(gè)體，必須發(fā)揮兩個(gè)活動(dòng)主體的主體性。德育過程中的雙主體性和交互主體性的關(guān)系特征也就會(huì)“整合性”的特征。道德教育過程實(shí)際上應(yīng)當(dāng)是師生雙方或多方精神交往關(guān)系的整合、價(jià)值引導(dǎo)與自主建構(gòu)過程的統(tǒng)一。第二節(jié) 兩類德育過程模式述評1、赫爾巴特的“四階段說”。興趣可以分為注意、期待、探究和行動(dòng)。教學(xué)過程可分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。2、“五步教學(xué)法”即預(yù)備、提升、聯(lián)想、概括、應(yīng)用。3、杜威“五階段說”即情境、疑問、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證。4、傳統(tǒng)的德育過程模式（1）康德：管束、教化、陶冶（2）蘇聯(lián)學(xué)者將兒童個(gè)性的形成分為五個(gè)階段刺激動(dòng)機(jī)行為綱領(lǐng)和行為形式的選擇動(dòng)機(jī)成為行為和行為變成習(xí)慣習(xí)慣的行為形式變?yōu)閭€(gè)性。5、現(xiàn)代的德育過程模式（1）代表人物：拉斯思、杜威（2）德育過程的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生而不是教師。教育影響只是隱含的、工具性的條件。6、“傳統(tǒng)”的和“現(xiàn)代”的德育過程觀實(shí)際上隱含著兩種對于道德教育基本理念的不同。一種觀念認(rèn)為道德價(jià)值基本上是靠成人對兒童的傳授或教化去完成的，道德教育意味著一定意義上的“灌輸”；另一種觀念認(rèn)為有效的道德教育不可能通過灌輸去完成，唯一有效的途徑只能是學(xué)生的道德自主建構(gòu)。（價(jià)值引導(dǎo)與自主建構(gòu)之間的平衡）第三節(jié) 德育過程的矛盾與德育組織的過程1、德育過程的矛盾及其解決（1）德育過程的矛盾學(xué)校道德教育影響與一般社會(huì)道德影響之間的矛盾。A是道德教育系統(tǒng)之外的社會(huì)價(jià)值環(huán)境與學(xué)校德育價(jià)值系統(tǒng)的矛盾。B同質(zhì)矛盾：是指社會(huì)正面價(jià)值觀念與學(xué)校道德教育之間的矛盾。異質(zhì)矛盾：是指社會(huì)系統(tǒng)中與學(xué)校德育價(jià)值相沖突的價(jià)值觀念與學(xué)校德育系統(tǒng)的矛盾C學(xué)校德育出來要注意參與社會(huì)價(jià)值環(huán)境的建設(shè)與改造之外，還應(yīng)當(dāng)在學(xué)校德育環(huán)境中注意培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立分析、批判能力，安排抵制和防范不良價(jià)值影響的訓(xùn)練。德育目標(biāo)要求同學(xué)生的道德發(fā)展實(shí)際的矛盾。被認(rèn)為是主要的矛盾。這一矛盾最終需通過如何將德育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為德育內(nèi)容與方法等中介環(huán)節(jié)。這一矛盾可以從兩個(gè)維度分析A教育者與德育內(nèi)容、德育方法之間的矛盾B受教育者與德育內(nèi)容與德育方法之間的矛盾。C這兩個(gè)矛盾實(shí)際上是一個(gè)問題的兩個(gè)方面學(xué)生的道德認(rèn)知、道德理想與道德實(shí)踐之間的矛盾。A是道德教育過程中一個(gè)關(guān)鍵性的矛盾。B學(xué)生能知而不行、愿意行動(dòng)而行動(dòng)效果不佳的原因：第一，學(xué)生的道德認(rèn)知與道德情感缺乏緊密的聯(lián)系；第二，學(xué)生缺乏道德行動(dòng)的策略訓(xùn)練因而行為乏力，C解決這一矛盾的關(guān)鍵：第一，加強(qiáng)道德教育中的情感培育，使道德認(rèn)知成為為情感所真正接納的道德信念；第二，注意在道德教育中對學(xué)生進(jìn)行意志的培育和實(shí)踐技能的培養(yǎng)。2、德育過程的組織（1）德育過程組織的基本環(huán)節(jié)德育活動(dòng)的準(zhǔn)