小學(xué)兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)

1、小學(xué)兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)小學(xué)時(shí)期，是兒童思維發(fā)展的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折時(shí)期。從進(jìn)入小學(xué)起，兒童就開始從事正規(guī)的有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)地掌握人類關(guān)于自然和社會(huì)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，自覺地服從和執(zhí)行集體的行為規(guī)范。在學(xué)習(xí)的過程中，兒童的各種心理過程的有意性和抽象概括性也隨之獲得發(fā)展。新的學(xué)習(xí)活動(dòng)、集體活動(dòng)等對(duì)兒童提出了新的要求，從而引起小學(xué)兒童思維發(fā)展的種種新的需要，并和兒童已達(dá)到的原有心理結(jié)構(gòu)、思維水平之間產(chǎn)生矛盾，構(gòu)成小學(xué)兒童思維發(fā)展的動(dòng)力。在教育影響下，這些矛盾的不斷產(chǎn)生和解決，就推動(dòng)他們的思維不斷地向前發(fā)展。一、小學(xué)兒童思維發(fā)展的基本特點(diǎn)在學(xué)前期思維發(fā)展的基礎(chǔ)上，在新的生活條件下，小學(xué)兒童的思維有了進(jìn)一步的新的發(fā)

2、展。我國心理學(xué)家朱智賢早就指出朱智賢：兒童心理學(xué)，人民教育出版社，1979年修訂版，第323頁。，小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。1在整個(gè)小學(xué)時(shí)期內(nèi)，小學(xué)兒童的思維逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但仍帶有很大的具體性。我國許多有關(guān)小學(xué)兒童思維發(fā)展的研究都證明了這一點(diǎn)，如朱智賢等人關(guān)于小學(xué)生字詞概念發(fā)展的研究中，采用“選擇定義”、“確定屬、種概念的關(guān)系”、“給概念下定義”三組試驗(yàn)，結(jié)果如圖71圖73所示。由此可見，小學(xué)兒童的思維同時(shí)具有著具體形象的

3、成分和抽象概括成分，它們之間的相互關(guān)系隨著年級(jí)升高以及不同性質(zhì)的智力活動(dòng)而發(fā)展變化。如何分析這個(gè)變化過程或思維的“過渡性”的實(shí)質(zhì)呢?入學(xué)以后，教學(xué)以及各種日益復(fù)雜的新的實(shí)踐活動(dòng)向兒童提出了多種多樣的新要求，這就促使兒童逐漸運(yùn)用抽象概念進(jìn)行思維，促使他們的思維水平開始從以具體形象思維為主要形式逐步向以抽象思維為主要形式過渡。小學(xué)兒童思維的這種過渡，是思維發(fā)展過程中的質(zhì)變。它是通過新質(zhì)要素的逐漸積累和舊質(zhì)要素的逐漸“衰亡”與改造而實(shí)現(xiàn)的。這種顯著的質(zhì)變，是在思維發(fā)展的外部條件作用下，在內(nèi)部矛盾斗爭中實(shí)現(xiàn)的。因而，小學(xué)兒童的思維過渡到以抽象思維為主要形式，并不意味著他們?nèi)雽W(xué)以后，具體形象思維立刻全部

4、“消亡”，不再發(fā)揮作用。整個(gè)小學(xué)階段，小學(xué)兒童的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展要經(jīng)歷很長過程。低年級(jí)兒童所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，要求低年級(jí)學(xué)生指出概念中最主要的本質(zhì)的東西，常常是比較困難的。他們的思維活動(dòng)在很大程度上還是與面前的具體事物或其生動(dòng)的表象聯(lián)系著的。當(dāng)然，說低年級(jí)兒童的思維具有明顯的形象性，并不等于說，他們的思維沒有任何抽象性，沒有任何抽象概括的成分。事實(shí)上，小學(xué)兒童的思維同時(shí)具有著具體形象的成分和抽象概括的成分，他們之間的相互關(guān)系隨著年級(jí)高低以及不同性質(zhì)的智力活動(dòng)而變化。正因?yàn)槿绱?，在小學(xué)中高年級(jí)，學(xué)生才逐步學(xué)會(huì)分出概念中本質(zhì)的東西和非本質(zhì)的東西，主要的東

5、西和次要的東西，學(xué)會(huì)掌握初步的科學(xué)定義，學(xué)會(huì)獨(dú)立進(jìn)行邏輯論證。同時(shí)，達(dá)到這樣的思維活動(dòng)水平，也離不開直接的和感性的經(jīng)驗(yàn)。他們的思維活動(dòng)仍然具有很大成分的具體形象性。2小學(xué)兒童的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，存在著一個(gè)明顯的“關(guān)鍵年齡”。我國心理學(xué)工作者們對(duì)小學(xué)兒童思維發(fā)展的這個(gè)“關(guān)鍵年齡”進(jìn)行了不少的研究。一般認(rèn)為，這個(gè)關(guān)鍵年齡在四年級(jí)(約1011歲)，也有的認(rèn)為在高年級(jí)；也有的教育性實(shí)驗(yàn)報(bào)告指出，如果有適當(dāng)?shù)慕逃龡l件，這個(gè)關(guān)鍵年齡可以提前到三年級(jí)。強(qiáng)調(diào)小學(xué)兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡，是要求我們適應(yīng)小學(xué)兒童思維發(fā)展的飛躍期來進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃Ｓ嘘P(guān)研究認(rèn)為林崇德：小學(xué)兒童數(shù)概念與運(yùn)算能力發(fā)展

6、的研究，心理學(xué)報(bào)，1981年第3期。，兒童思維發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在何時(shí)實(shí)現(xiàn)，主要取決于教育的效果。在著重抓了思維的智力品質(zhì)的教學(xué)影響下，兒童在三年級(jí)就可實(shí)現(xiàn)數(shù)的概括能力的“飛躍”，而在教學(xué)不甚得法的控制班里，則到五年級(jí)才實(shí)現(xiàn)數(shù)的概括能力的“飛躍”?？梢姡@個(gè)思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡有一定伸縮性，是可以變化的，可以提前或挪后，可以加快或延緩。只要教學(xué)得法，小學(xué)兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡可以提前到三年級(jí)。在小學(xué)兒童思維發(fā)展中，存在著很大的潛力，假如適當(dāng)?shù)赝诰?，這個(gè)潛力能變?yōu)樗麄兙薮蟮哪芰σ蛩亍?小學(xué)兒童逐漸具備了人類思維的完整結(jié)構(gòu)，同時(shí)這個(gè)思維結(jié)構(gòu)還有待進(jìn)一步地完善和發(fā)展。從小學(xué)階段起，兒童逐漸具備明確的思維目的

7、性；表現(xiàn)出完整的思維過程；有著較完善的思維材料和結(jié)果，思維品質(zhì)的發(fā)展使個(gè)體思維表現(xiàn)出顯著的差異性；兒童思維的監(jiān)控或自我調(diào)節(jié)的能力也在日益加強(qiáng)。這表明，小學(xué)兒童思維的過渡性，顯示出思維結(jié)構(gòu)在從不完善向完善水平過渡。另一方面，盡管小學(xué)兒童的思維主要屬于初步抽象邏輯思維，但它卻具備了一切邏輯思維形式，包括辯證邏輯思維的萌芽。對(duì)兒童左右概念發(fā)展的研究指出，911歲兒童在進(jìn)行左右概念的初步的抽象思維時(shí)，就已經(jīng)萌發(fā)了辯證思維。在對(duì)小學(xué)兒童辯證思維的萌芽過程的一項(xiàng)系統(tǒng)研究朱建軍：711歲兒童關(guān)系概念發(fā)展的研究(未發(fā)表)，1985年。也指出：711歲兒童對(duì)關(guān)系概念的認(rèn)知處于直觀形象水平，在直觀故事情境中，7歲

8、兒童已懂得關(guān)系的對(duì)立性，78歲兒童能理解關(guān)系的轉(zhuǎn)化性，810歲兒童能理解關(guān)系的依賴性，1011歲兒童已基本能認(rèn)知關(guān)系概念的辯證屬性，并已開始向言語抽象概括水平過渡?？梢?，在78歲，兒童的辯證思維已開始萌芽。1011歲兒童已能進(jìn)行初步的辯證思維，但這種思維是自發(fā)的、樸素的，還未形成系統(tǒng)的辯證思維結(jié)構(gòu)。進(jìn)一步的研究楊建軍：16年級(jí)小學(xué)生辯證思維能力的實(shí)驗(yàn)研究，心理發(fā)展與教育，1991年第4期。也證實(shí)了小學(xué)兒童的辯證思維的這一發(fā)展趨勢(shì)，并提出不同的辯證思維形式的發(fā)展存在著不平衡性，小學(xué)兒童的辯證概念的發(fā)展優(yōu)于辯證判斷和辯證推理的發(fā)展。4.小學(xué)兒童的思維，在從具體形象思維向抽象邏輯思維的發(fā)展過程中，存

9、在著不平衡性。在整個(gè)小學(xué)時(shí)期內(nèi)，兒童的抽象邏輯思維水平在不斷提高，兒童思維中的具體形象成分和抽象成分的關(guān)系在不斷發(fā)生變化，這是它的發(fā)展的一般趨勢(shì)。但是具體到不同的思維對(duì)象，不同學(xué)科、不同教材的時(shí)候，這個(gè)一般的發(fā)展趨勢(shì)又常常表現(xiàn)出很大的不平衡性。在小學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中可以看到這種不平衡性。雖然數(shù)學(xué)和語文教材是按照同一實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)和要求編寫的，但在算術(shù)教材學(xué)習(xí)中，有些學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了較高的概括水平，而在語文教材的學(xué)習(xí)中，其概括能力有的仍能達(dá)到較高水平，有的則不理想，還有的屬較差水平。相反亦是。對(duì)小學(xué)兒童思維的研究也可以發(fā)現(xiàn)這種不平衡性。例如，將四個(gè)實(shí)驗(yàn)研究數(shù)據(jù)繪制成不同的發(fā)展曲線圖，橫的指標(biāo)確定等級(jí)相同或相似

10、，縱的指標(biāo)大致相同，前三個(gè)實(shí)驗(yàn)的被試也相同，測(cè)定時(shí)間也接近，而思維的發(fā)展趨勢(shì)卻各不一致，如圖7-4圖7-7所示。二、小學(xué)兒童思維基本過程的發(fā)展1.概括能力的發(fā)展小學(xué)兒童的抽象和概括能力，在教學(xué)的影響下有了很快的發(fā)展。但是，由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和智力水平的限制，他們的概括能力又具有自己的特點(diǎn)。一般說來，小學(xué)兒童的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)還不十分豐富和深刻，因此，他們只能利用某些已經(jīng)理解了的事物的特征或?qū)傩赃M(jìn)行概括，而不能充分利用包括在某一個(gè)概念中的所有的特征或?qū)傩?。?duì)小學(xué)兒童數(shù)概念發(fā)展的研究指出林崇德：小學(xué)兒童數(shù)概念與運(yùn)算能力發(fā)展的研究，心理學(xué)報(bào)，1981年第3期。，小學(xué)兒童數(shù)學(xué)概括能力可分為五個(gè)等級(jí)：第級(jí)：直觀概括水

11、平。兒童依靠實(shí)物、教具或配合掰手指頭來掌握10以內(nèi)的數(shù)概念，離開直觀，運(yùn)算就中斷或發(fā)生困難。第級(jí)：具體形象概括的運(yùn)算水平。兒童進(jìn)入了“整數(shù)命題運(yùn)算”，掌握一定整數(shù)的實(shí)際意義、數(shù)的順序和數(shù)的組成。由于兒童經(jīng)驗(yàn)的局限，盡管有的運(yùn)算的數(shù)的范圍可以超過他們的生活范圍，但由于缺乏數(shù)表象而不能真正理解運(yùn)算中數(shù)的所有實(shí)際意義。第級(jí)：形象抽象概括的運(yùn)算水平，處于從具體形象概括向抽象概括發(fā)展的過程中，這階段由于兒童的數(shù)表象的豐富與數(shù)的實(shí)際意義的擴(kuò)大形成了數(shù)概括的新特點(diǎn)：(1)不僅掌握了整數(shù)，而且掌握了小數(shù)和分?jǐn)?shù)的實(shí)際意義、大小、順序和組成；(2)能掌握整數(shù)和分?jǐn)?shù)概念的定義；(3)空間表象得到發(fā)展，使兒童能夠從大

12、量幾何圖形的集合中概括出幾何概念，并掌握一些幾何體的計(jì)算公式和定義，因此，這一級(jí)水平又可稱為“初步幾何命題運(yùn)算”。第級(jí)：初步的本質(zhì)抽象概括的運(yùn)算水平，即初步代數(shù)的概括運(yùn)算水平。其特點(diǎn)為：(1)能用字母的抽象代替數(shù)學(xué)的抽象，例如能初步列方程解應(yīng)用題；(2)開始掌握算術(shù)范圍內(nèi)的“集合”與“并集合”思想，例如，通過求公倍數(shù)與公約數(shù)的運(yùn)算掌握“交”與“并”的思想；(3)能夠完整地解答各種類型的“典型應(yīng)用題”；出現(xiàn)組合分析的運(yùn)算。第級(jí)：代數(shù)命題概括運(yùn)算水平。兒童根據(jù)假設(shè)進(jìn)行概括，完全拋開算術(shù)框圖進(jìn)行運(yùn)算。只有極少數(shù)小學(xué)兒童能達(dá)到這一水平。小學(xué)兒童數(shù)概括能力的發(fā)展趨勢(shì)是：一年級(jí)(78歲)基本上屬于具體形象

13、概括；二、三年級(jí)(810歲)從具體形象概括向形象抽象概括過渡；四、五年級(jí)(1012歲)大多數(shù)兒童進(jìn)入初步本質(zhì)抽象概括水平。關(guān)于小學(xué)兒童詞語概括能力發(fā)展的研究，結(jié)果表明，(1)二至五年級(jí)兒童在概括包含不同因素的材料時(shí)，有不同水平，材料中包含的因素越多，難度越大，成績?cè)讲睢?2)8.5歲和9歲組兒童語文學(xué)習(xí)成績非常接近，但概括詞語能力差別很大。四、五年級(jí)成績的差異也很顯著，這是兒童概括能力發(fā)展上兩個(gè)明顯的轉(zhuǎn)折期。(3)二至四年級(jí)概括詞語能力發(fā)展緩慢。(4)將三個(gè)詞語單獨(dú)列出，兒童可以概括，而將它們分別置于三個(gè)句子中則不會(huì)概括?？偟膩碚f，在概括能力發(fā)展上，小學(xué)兒童逐漸從對(duì)事物外部的感性特點(diǎn)的概括，越

14、來越多地轉(zhuǎn)為對(duì)本質(zhì)屬性的概括。具體地說，在整個(gè)小學(xué)時(shí)期內(nèi)，兒童概括的水平，大體上經(jīng)歷如下的三個(gè)階段：第一階段是直觀形象水平。低年級(jí)兒童的概括還和幼兒的概括差不多，主要屬于直觀形象的概括水平。他們雖然能夠進(jìn)行概括，但所能概括的特征或?qū)傩?，常常是事物的直觀的、形象的、外部的特征或?qū)傩?，他們更多注意的是事物的外觀和實(shí)際意義。第二階段是形象抽象水平。中年級(jí)兒童的概括主要屬于形象、抽象的概括水平。在這一級(jí)水平里，兒童概括處于從形象水平向抽象水平過渡的狀態(tài)。在他們的概括中，直觀的、外部的特征或?qū)傩缘某煞种饾u減少，形象的、本質(zhì)的特征或?qū)傩缘某煞种饾u增多。第三階段是初步本質(zhì)抽象水平。高年級(jí)兒童的概括開始以本質(zhì)

15、抽象概括為主。由于在過去幾年中知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累和智力活動(dòng)的鍛煉，他們已能對(duì)事物的本質(zhì)特征或?qū)傩砸约笆挛锏膬?nèi)部聯(lián)系和關(guān)系進(jìn)行抽象概括。但是，即使到了高年級(jí)，他們也只是初步地接近科學(xué)的概括。由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的限制，那些和具體事物相距太遠(yuǎn)的高度抽象概括活動(dòng)，對(duì)他們來說，還是非常困難的。2比較能力的發(fā)展在教育影響下，兒童的比較能力逐漸發(fā)展起來，小學(xué)兒童對(duì)于事物的相異點(diǎn)要比相同點(diǎn)容易發(fā)現(xiàn)，因此，在教學(xué)中，最好從相異點(diǎn)開始，然后過渡到相同點(diǎn)。進(jìn)行比較時(shí)，應(yīng)從較為鮮明的特點(diǎn)入手，然后再比較細(xì)微的差異。根據(jù)研究，我們可以認(rèn)為：(1)小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展是隨年齡和年級(jí)的增長而不斷提高的。從正確區(qū)分具體事物的異同逐步

16、發(fā)展到區(qū)分抽象事物的異同；從區(qū)分個(gè)別部分的異同逐步發(fā)展到區(qū)分許多部分的關(guān)系的異同；從在直接感知的條件下進(jìn)行比較逐步發(fā)展到運(yùn)用語言在頭腦中引起表象的條件下進(jìn)行比較。(2)小學(xué)兒童比較能力發(fā)展的特點(diǎn)，不是在任何條件下，對(duì)任何一種對(duì)象進(jìn)行比較時(shí)都是相同的。在某些條件下，對(duì)某些對(duì)象進(jìn)行比較時(shí)，既能在相似事物中找出相同點(diǎn)，又能找出其細(xì)微差別；而在另一些條件下，對(duì)另一些對(duì)象進(jìn)行比較時(shí)則又不同，不能籠統(tǒng)地認(rèn)為兒童(尤其是低年級(jí)兒童)一般容易找出相異點(diǎn)。因此，在教學(xué)中，應(yīng)注意根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容確定不同的重點(diǎn)，采用不同的方法引導(dǎo)兒童進(jìn)行比較。3分類能力的發(fā)展我國心理學(xué)工作者對(duì)小學(xué)兒童分類能力的發(fā)展特點(diǎn)早就進(jìn)行過

17、研究。對(duì)小學(xué)兒童字詞概念綜合性分類能力的研究指出：(1)小學(xué)二年級(jí)學(xué)生，可以完成自己熟悉的具體事物的字詞概念的分類。但是能正確說明分類的根據(jù)，則要晚得多。絕大多數(shù)小學(xué)兒童是從事物的外部特征或功用特點(diǎn)來說明分類根據(jù)的。但是，隨著年齡的增長，中高年級(jí)學(xué)生能從本質(zhì)上說明分類根據(jù)的人數(shù)有所增加。(2)解決同一課題，不同年齡組的兒童，表現(xiàn)出不同的分類水平，年齡特點(diǎn)是明顯的。三、四年級(jí)是字詞概念分類能力發(fā)展的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。(3)同一年齡組的兒童，在解決難度不同的課題時(shí)，表現(xiàn)出不同的分類水平，分類材料的難易程度對(duì)分類水平的影響是明顯的。通過三、四年級(jí)水平的人數(shù)，總的發(fā)展趨勢(shì)是隨課題難度的增加而減少；反之，下降

18、為一、二級(jí)水平的人數(shù)逐漸增多。(4)從四年級(jí)起，兒童出現(xiàn)組合分析分類的表現(xiàn)，五年級(jí)起，這種組合分析分類的能力有較明顯的發(fā)展。這說明組合分析分類的能力與抽象邏輯思維能力的發(fā)展密切相關(guān)。因?yàn)橹挥谐橄筮壿嬎季S能力，才能保證兒童對(duì)思維對(duì)象的屬性有全面的了解，才能促成兒童思維的廣闊性和靈活性，使他們可能進(jìn)行多種組合分析的分類。由上述分析可見，小學(xué)兒童思維的基本過程在逐漸發(fā)展，并日益完善化。分析、綜合及其派生的抽象、概括、比較、分類、具體化和系統(tǒng)化等思維過程，最初只能在直接觀察事物的條件下進(jìn)行，而且也很簡單；其后逐漸能在過去的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和表象的基礎(chǔ)上進(jìn)行；最后向以概念為材料的理性過程較全面、深入且范圍廣泛

19、地進(jìn)行。言語在小學(xué)兒童的基本思維過程的發(fā)展中起著重要的作用，它使他們思維的深刻性、廣闊性、批判性、自我監(jiān)控的水平獲得迅速的發(fā)展。三、小學(xué)兒童概念的發(fā)展兒童掌握概念是一個(gè)主動(dòng)的、復(fù)雜的過程。不是成人或教師把現(xiàn)成的概念簡單地、原封不動(dòng)地交給兒童，而是兒童通過自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)地加以掌握，同時(shí)，掌握概念也不是一次完成的過程，而是隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，對(duì)已掌握的概念不斷加以充實(shí)和改造。小學(xué)低年級(jí)兒童和高年級(jí)兒童對(duì)同一概念的掌握水平是不一樣的；小學(xué)兒童和中學(xué)的青少年在同一概念的掌握的廣度和深度上也是不同的。(一)小學(xué)兒童概念的逐步深刻化小學(xué)兒童的概念水平，在性質(zhì)方面逐漸從事物的直觀屬性中解放出來

20、，而以本質(zhì)的、一般的因素為形成的基礎(chǔ)，因而逐步形成深刻而精確的概念。小學(xué)兒童在其發(fā)展過程中，起初，由于缺乏生活經(jīng)驗(yàn)以及智力發(fā)展的限制，往往不能從事物的本質(zhì)屬性上來認(rèn)識(shí)事物、掌握事物的概念。兒童雖然可以說出某一概念，實(shí)際上并不真正理解這個(gè)概念。在兒童經(jīng)驗(yàn)增長和智力發(fā)展的條件下，他們的概念才逐步深刻起來。根據(jù)有關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究，兒童掌握概念的型式可以概括為八種，這八種范型正是反映兒童概念深刻化的程度。各種掌握型式所占比例以及在小學(xué)低、中、高年級(jí)兒童中各種型式所占比例如表71。小學(xué)兒童概念掌握表現(xiàn)了階段特征。低年級(jí)兒童“不能理解”的概念較多，較多應(yīng)用“具體實(shí)例”、“直觀特征”型式掌握概念。高年級(jí)兒童“不

21、能理解”的概念較少，逐漸能根據(jù)非直觀的“重要屬性”、“實(shí)際功用”、“種屬關(guān)系”掌握概念，而且“正確定義”型式占極大比例。小學(xué)中年級(jí)正處在概念掌握的過渡階段。在實(shí)驗(yàn)研究中，一方面“具體實(shí)例”和“直觀特征”兩種型式在各年級(jí)階段都占有很顯著的比例；另一方面“正確定義”型式在整個(gè)小學(xué)階段迅速發(fā)展，所占比例隨年級(jí)而明顯增加。綜合兩方面的現(xiàn)象，正表明了小學(xué)兒童的思維具有明顯的具體形象性，且不斷增長抽象概括性，迅速向抽象思維過渡。實(shí)驗(yàn)中還發(fā)現(xiàn)，小學(xué)低年級(jí)兒童就能以“正確定義”型式掌握概念，尤其對(duì)抽象概念，比掌握具體概念更多應(yīng)用“正確定義”型式，這說明了教育對(duì)兒童概念掌握起著積極作用，只要針對(duì)兒童心理發(fā)展特點(diǎn)

22、，采取適當(dāng)?shù)慕滩暮秃弦说慕谭?，完全可能使小學(xué)兒童更早一些、更好一些掌握科學(xué)概念。小學(xué)兒童概念的深刻化是他們思維發(fā)展的重要方面。小學(xué)兒童只有正確而深刻地掌握概念，才能順利地進(jìn)行抽象概括，形成判斷推理，理解客觀事物，并發(fā)展分析問題和解決問題的能力。(二)小學(xué)兒童概念的逐步豐富化兒童入學(xué)以后，概念在日益豐富。國內(nèi)外心理學(xué)家們對(duì)兒童的各類概念(如數(shù)概念、空間方位概念、自然概念、社會(huì)概念、時(shí)間概念、科學(xué)概念、自我概念、美學(xué)概念、幽默概念等等)發(fā)展的特點(diǎn)及他們掌握各類概念的趨勢(shì)進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，隨著年齡的遞增，小學(xué)兒童的這些概念不斷豐富起來。心理學(xué)家認(rèn)為，字詞概念發(fā)展和數(shù)學(xué)概念發(fā)展可以作為小學(xué)兒童概念

23、豐富性發(fā)展的研究的突破口。1字詞概念的發(fā)展我國心理學(xué)家們對(duì)小學(xué)兒童字詞概念發(fā)展作過研究。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童選擇不同字詞概念的定義或下定義時(shí)，都表現(xiàn)出五種不同的水平：、錯(cuò)誤的定義；、概念的重復(fù)；、功用性或具體形象的描述；、接近本質(zhì)的定義或作具體的解釋；、本質(zhì)的定義。城鄉(xiāng)小學(xué)不同年級(jí)的被試所達(dá)到的各級(jí)指標(biāo)的平均成績見表7-2、表7-3。由此可見，小學(xué)兒童的字詞概念的發(fā)展，經(jīng)歷了從直觀特征發(fā)展到具體形象特征占相當(dāng)?shù)谋戎?；再從具體形象的束縛中解脫出來初步能揭示字詞概念的一般特征，并接近本質(zhì)的特征，最后才向揭示字詞概念的本質(zhì)特征、對(duì)字詞概念下較完善定義的方向發(fā)展。這個(gè)過程變化，也反映了小學(xué)兒童思維發(fā)展的

24、總趨勢(shì)。研究中還發(fā)現(xiàn)，同一年齡的小學(xué)兒童對(duì)不同性質(zhì)內(nèi)涵與外延的字詞概念的理解表現(xiàn)出不同的思維特點(diǎn)。第一，小學(xué)兒童對(duì)不同字詞概念的理解水平并不一致，這說明兒童思維活動(dòng)的不平衡性。對(duì)于某些字詞概念，能夠揭示它的一般特征，反映其本質(zhì)屬性；但對(duì)另一些比較困難的材料，又回到較低的水平，拘泥于具體形象，而不能理解字詞概念的抽象屬性。第二，小學(xué)兒童對(duì)不同字詞概念反應(yīng)的差異性，既決定于字詞概念本身的難度，又決定于思維對(duì)象與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的一致性程度。一般地說，兒童對(duì)日常生活概念容易理解，對(duì)社會(huì)政治生活概念會(huì)感到困難；對(duì)物質(zhì)概念容易掌握，而對(duì)精神概念比較費(fèi)解；對(duì)直觀具體的概念容易揭示內(nèi)涵，而對(duì)抽象的概念往往把握不

25、了實(shí)質(zhì)。由此可見，字詞概念本身的難易性及與兒童生活的接近性對(duì)于兒童的理解概念的水平是有很大影響的。第三，實(shí)驗(yàn)研究材料的性質(zhì)對(duì)思維特點(diǎn)的影響并不排斥年齡特征。事實(shí)上，無論什么樣的字詞概念，小學(xué)兒童理解的水平總是隨年級(jí)的上升而提高的。2數(shù)學(xué)概念的發(fā)展在數(shù)學(xué)教學(xué)和實(shí)際生活的運(yùn)算過程中，小學(xué)兒童的數(shù)學(xué)概念迅速地獲得發(fā)展，數(shù)學(xué)概念日益豐富、不斷深刻。我國心理學(xué)家們?cè)谛W(xué)兒童認(rèn)數(shù)、數(shù)序和系列、數(shù)的組成、運(yùn)算和應(yīng)用、容積、長度、交集等有關(guān)數(shù)學(xué)概念的各個(gè)領(lǐng)域和范圍，展開了一系列的研究工作。如對(duì)小學(xué)兒童數(shù)和數(shù)量概念發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)：78歲兒童初步形成三位以內(nèi)整數(shù)概念系統(tǒng)，可以逐步掌握三、四位數(shù)；910歲兒童的整數(shù)

26、、小數(shù)概念系統(tǒng)正分別處于鞏固和形成的過程中，基本上能夠掌握萬以上整數(shù)；1112歲兒童整數(shù)、分?jǐn)?shù)、小數(shù)的概念系統(tǒng)逐步趨于統(tǒng)一，除個(gè)別項(xiàng)目外，一般都能較好地掌握，分?jǐn)?shù)概念也已基本掌握。再如對(duì)小學(xué)兒童的形體(空間)概念的研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童容積概念的發(fā)展有隨年齡增長而發(fā)展的趨勢(shì)，但對(duì)不同難度的課題，不同抽象程度的層次、不同難易的項(xiàng)目，掌握情況是不一樣的。表現(xiàn)出從易到難、從具體到抽象的順序性。有的研究者提出小學(xué)兒童數(shù)概念的發(fā)展具有如下一些特點(diǎn)：第一，數(shù)概念的發(fā)展具有規(guī)律性：數(shù)概念的深度、廣度、準(zhǔn)確度和熟練程度一般隨年齡增長而發(fā)展；數(shù)概念的發(fā)展是有起伏的、波浪式的發(fā)展；數(shù)概念的發(fā)展有極大的個(gè)別差異。第二，

27、數(shù)概念的發(fā)展有一定的順序性，其順序?yàn)檎麛?shù)小數(shù)分?jǐn)?shù)。第三，各年級(jí)兒童所能掌握的數(shù)概念，大致有一定的深度和廣度。第四，各年齡兒童具有超越數(shù)概念發(fā)展一般水平的巨大可能性。第五，從兒童易犯的錯(cuò)誤中，可以看到小學(xué)兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)，如空間想象力差；思維缺乏靈活性、精確性；思維容易帶有片面性等。通過上述分析，可見小學(xué)兒童掌握概念的過程，是一個(gè)主動(dòng)的過程，是一個(gè)更新的過程。兒童不斷掌握新概念和改造舊概念，使他們所掌握的概念不斷豐富，并日益系統(tǒng)化。(三)小學(xué)兒童概念的逐步系統(tǒng)化在教學(xué)的影響下，一方面，兒童所掌握的概念總是在不斷運(yùn)動(dòng)變化著，不斷充實(shí)著自己的內(nèi)容，不斷地加深本質(zhì)特征并舍棄非本質(zhì)特征。另一方面，兒童

28、所掌握的概念，又不是各自孤立、互不相關(guān)的。任何一個(gè)概念，總是與其它有關(guān)概念既有一定區(qū)別，又有一定聯(lián)系，掌握有關(guān)概念之間的區(qū)別和聯(lián)系，也就是使掌握的概念系統(tǒng)化。在對(duì)小學(xué)兒童數(shù)概念與運(yùn)算能力的研究中可以看到，小學(xué)兒童通過分析、綜合、比較、抽象和概括，逐步掌握復(fù)雜的數(shù)概念系統(tǒng)和運(yùn)算系統(tǒng)。小學(xué)兒童不但不斷擴(kuò)充著數(shù)概念，而且在運(yùn)算能力上正逐步地掌握較完善的思維形式。數(shù)學(xué)的系統(tǒng)性，逐步地被小學(xué)兒童所掌握，形成他們的思維的系統(tǒng)性。小學(xué)兒童思維系統(tǒng)化的發(fā)展，也必然地表現(xiàn)出組合分析的結(jié)構(gòu)，即“格”的結(jié)構(gòu)。小學(xué)兒童解答應(yīng)用題時(shí)，他們?cè)谒季S過程中有著不同的層次和交結(jié)點(diǎn)，他們將原有條件重新組合分析，然后綜合列式。由于

29、這種結(jié)構(gòu)的發(fā)展，才使小學(xué)兒童在解答應(yīng)用題時(shí)思維系統(tǒng)完整與全面。研究表明，由于兒童掌握了豐富的數(shù)學(xué)概念，于是到中年級(jí)，有半數(shù)兒童具有了組合分析的能力。盡管小學(xué)兒童掌握字詞概念綜合性組合分析分類的水平并不高，但在數(shù)學(xué)，特別是應(yīng)用題的運(yùn)算中，中高年級(jí)兒童可以綜合各種可能進(jìn)行全面的配合，真正找到這些配合關(guān)系，區(qū)分開主次地位的層次。當(dāng)然，字詞概念和數(shù)學(xué)概念盡管是不同性質(zhì)的概念，但在兒童概念這個(gè)“整體”的發(fā)展中，它們又是相輔相成的，是統(tǒng)一的。因此，從根本上看，小學(xué)兒童對(duì)概念的組合分析能力還是不高的，也就是說，小學(xué)兒童概念的系統(tǒng)化還有待在以后的年齡階段進(jìn)一步發(fā)展。小學(xué)兒童概念的深刻化、豐富化和系統(tǒng)化三者的發(fā)

30、展是互相制約、彼此聯(lián)系的。兒童掌握概念系統(tǒng)的過程，也就是兒童應(yīng)用已往豐富的概念材料去同化(領(lǐng)會(huì))深刻而有系統(tǒng)的知識(shí)的過程。在教學(xué)中，首先要明確某一個(gè)概念深刻性和其相近的概念的區(qū)別，通過比較、變式等方法使兒童正確地掌握某一概念的內(nèi)涵，同時(shí)掌握有關(guān)概念之間的聯(lián)系。每一概念都在概念系統(tǒng)中占有一定地位，只有在概念系統(tǒng)中去掌握概念，才能掌握得更好。因此，我們要根據(jù)兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的水平，根據(jù)兒童概括發(fā)展的水平，及時(shí)地幫助兒童掌握概念系統(tǒng)，并使兒童的概念系統(tǒng)日益豐富、廣闊而深刻，使他們的智力活動(dòng)從孤立、片面日益向精確、全面而系統(tǒng)化的方向發(fā)展。四、小學(xué)兒童推理能力的發(fā)展所謂抽象邏輯思維，就是正確地掌握概念，并運(yùn)

31、用概念組成恰當(dāng)?shù)呐袛啵M(jìn)行合乎邏輯的推理的思維活動(dòng)。推理是由一個(gè)判斷或許多判斷推出一個(gè)新的判斷的思維過程。掌握比較完善的邏輯推理能力是兒童智力發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和主要標(biāo)志。小學(xué)兒童的推理能力，是隨著兒童掌握比較復(fù)雜的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和語法結(jié)構(gòu)而逐漸發(fā)展起來的。(一)直接推理小學(xué)兒童首先掌握的是比較簡單的直接推理。直接推理是由一個(gè)前提本身引出某一結(jié)論的推理。有關(guān)研究表明，(1)小學(xué)兒童直接推理能力的發(fā)展有三個(gè)階段：一、二年級(jí)為一個(gè)階段，三、四年級(jí)為一個(gè)階段，到五年級(jí)時(shí)為另一個(gè)階段，四、五年級(jí)間有一個(gè)思維發(fā)展的加速期。(2)兒童掌握三種不同形式的直接推理，不是同步的。其正確率的次序?yàn)椋簱Q位換質(zhì)換質(zhì)位。(3)以

32、不同類型的判斷為前提的直接推理成績不同：特稱判斷的成績高于全稱判斷的成績，肯定判斷的成績高于否定判斷的成績。(二)間接推理在教學(xué)過程中，更多需要間接推理。間接推理是由幾個(gè)前提推出某一結(jié)論的推理。幼兒只能在一些有限的、熟悉的事物范圍內(nèi)，不很自覺地運(yùn)用演繹和歸納。在教學(xué)的影響下，小學(xué)兒童逐漸學(xué)會(huì)在較廣泛的知識(shí)范圍內(nèi)，學(xué)會(huì)從一般(如規(guī)則、公式)到特殊(如具體事例)，從特殊到一般，從特殊到特殊，比較自覺地掌握了演繹推理、歸納推理和類比推理。有的研究者對(duì)小學(xué)兒童掌握邏輯學(xué)上典型直言三段論的三種格的水平進(jìn)行了研究，用三段論的三種格來要求兒童進(jìn)行演繹推理，各年齡組對(duì)不同題目正確推理的百分比如表7-4?？梢姡?/p>

33、低年級(jí)兒童基本上能進(jìn)行第一格形式的三段論推理，而對(duì)其他形式的推理則尚有困難，中年級(jí)兒童基本上能進(jìn)行第一、二格形式的三段論推理，正是處于過渡階段；而到高年級(jí)則基本上能夠進(jìn)行任何格式的直言三段論推理。近些年來，我國心理學(xué)工作者進(jìn)一步對(duì)小學(xué)兒童選言、假言和關(guān)系等演繹推理的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行了研究。對(duì)兒童歸納推理發(fā)展的有關(guān)研究表明，初入學(xué)的兒童能在所理解的事物或現(xiàn)象的范圍內(nèi)，確定某一事物或現(xiàn)象的因果聯(lián)系，如果要求兒童把許多類似的個(gè)別事物或現(xiàn)象的因果聯(lián)系，運(yùn)用歸納推理的方法，找出一般規(guī)律和定理，他們常常不能抓住本質(zhì)聯(lián)系，不能從許多特殊中概括出一般。在教學(xué)的影響下，隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增長，中、高年級(jí)的兒童的歸納

34、推理能力就迅速發(fā)展起來了。歸納推理和演繹推理在整個(gè)推理思維中是互相聯(lián)系，密不可分的。有人根據(jù)推理發(fā)生的范圍、步驟、正確性、抽象概括性四項(xiàng)指標(biāo)，把小學(xué)兒童運(yùn)算中歸納推理和演繹推理的能力發(fā)展分為四級(jí)水平。歸納推理能力的四級(jí)發(fā)展水平為：算術(shù)運(yùn)算中直接歸納推理、簡單文字運(yùn)算中直接歸納推理、算術(shù)運(yùn)算中間接歸納推理，初步代數(shù)式的間接歸納推理。演繹推理能力的四級(jí)發(fā)展水平為：簡單原理、法則直接具體化的運(yùn)算、簡單原理、法則直接以字母具體化的運(yùn)算、算術(shù)原理、法則和公式作為大前提，要求合于邏輯地進(jìn)行多步演繹和具體化，正確地得出結(jié)論，完成算術(shù)習(xí)題；以初等代數(shù)或幾何原理為大前提，進(jìn)行多步演繹推理，得出正確的結(jié)論，完成代

35、數(shù)或幾何習(xí)題，小學(xué)兒童達(dá)到這兩種推理的四級(jí)水平的情況見表7-5。由此可見小學(xué)兒童的推理能力的發(fā)展趨勢(shì)：第一，小學(xué)兒童的歸納和演繹兩種推理能力的發(fā)展既存在著年齡差異，又表現(xiàn)出個(gè)體差異；第二，隨著年齡的增長，小學(xué)兒童推理范圍的抽象度也在加大，推理的步驟愈加簡練，推理的正確性、合理性和推理品質(zhì)的邏輯性和自覺性也在加強(qiáng)；第三，在運(yùn)算能力的發(fā)展中，小學(xué)兒童掌握歸納與演繹兩種推理形式的趨勢(shì)和水平是相近的。對(duì)小學(xué)兒童類比推理發(fā)展的研究邵瑞珍：兒童類比推理的特點(diǎn)，發(fā)展心理、教育心理論文選，人民教育出版社，1980年版。也指出，小學(xué)兒童類比思維發(fā)展存在著年齡階段性，教育條件的好壞也顯著地影響類比思維發(fā)展的水平。

36、在小學(xué)兒童掌握思維規(guī)則的研究中董奇：小學(xué)兒童思維規(guī)則發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究，心理發(fā)展與教育，1985年第3期。，以杠桿裝置模型圖為器材，測(cè)定小學(xué)兒童概括杠桿平衡的條件。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)小學(xué)兒童在解決杠桿平衡問題時(shí)，其思維活動(dòng)都受一定規(guī)則的支配。(2)小學(xué)兒童的思維規(guī)則隨年齡的增長而發(fā)展變化。其發(fā)展總趨勢(shì)是：日益由簡單到復(fù)雜，由單因素到多因素，由不正確到逐漸接近正確，由極低水平的定性定量到較高水平的定性定量再上升到更高水平的定性定量。此外，各年級(jí)兒童存在的思維規(guī)則的種類多少不同；處于各規(guī)則的人數(shù)多少不同；各規(guī)則出現(xiàn)和消亡的時(shí)間先后不同；各規(guī)則發(fā)展變化的模式不同(有下降、上升和升降三種)；各規(guī)則的發(fā)展

37、是并行式而非接替式的。(3)小學(xué)兒童思維規(guī)則的發(fā)展是隨其年級(jí)的增長而以漸進(jìn)形式穩(wěn)定地由低級(jí)水平向高級(jí)水平發(fā)展，不存在發(fā)展的加速期；每經(jīng)過三年，兒童的思維規(guī)則就發(fā)生顯著的變化；在整個(gè)小學(xué)時(shí)期內(nèi)，兒童思維規(guī)則的發(fā)展存在三個(gè)層次，即一年級(jí)、三年級(jí)和六年級(jí)。從上述的小學(xué)兒童各種間接推理發(fā)展的趨勢(shì)，可以看到小學(xué)兒童的抽象思維在全面地發(fā)展著，并逐漸成為他們思維的主要形式。五、小學(xué)兒童思維品質(zhì)的發(fā)展特點(diǎn)思維品質(zhì)，是思維發(fā)生和發(fā)展中所表現(xiàn)出來的個(gè)性差異。換言之，思維品質(zhì)體現(xiàn)了每個(gè)個(gè)體的思維的水平和能力的差異，因此，培養(yǎng)兒童的思維品質(zhì)，是發(fā)展其思維與能力的突破口。思維品質(zhì)主要包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和

38、批判性五個(gè)方面。對(duì)小學(xué)兒童運(yùn)算中思維品質(zhì)的發(fā)展特點(diǎn)的研究，分析了小學(xué)兒童的敏捷性、靈活性、深刻性和獨(dú)創(chuàng)性等四個(gè)思維品質(zhì)的發(fā)展趨勢(shì)。(一)小學(xué)兒童思維敏捷性的發(fā)展研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)兒童的思維敏捷性是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為運(yùn)算速度在不斷提高，正確迅速能力水平的分化越來越明顯。兒童的運(yùn)算思維的敏捷性是可以培養(yǎng)的。合理的教學(xué)與要求可以適當(dāng)?shù)丶涌烀艚菪园l(fā)展的進(jìn)程。兒童運(yùn)算中思維的敏捷性依賴于一系列的條件。首先，兒童的知識(shí)結(jié)構(gòu)、技能技巧及思維結(jié)構(gòu)，以及思維客體的難易程度等都會(huì)直接影響思維的敏捷程度。(二)小學(xué)兒童思維靈活性的發(fā)展小學(xué)兒童在運(yùn)算中思維靈活性的發(fā)展表現(xiàn)在三個(gè)方面，一是“一題多解”的解題數(shù)量在增加，表明小學(xué)兒童的智力活動(dòng)水平在不斷提高，分析綜合的思路逐步開闊了，逐漸能產(chǎn)生較多的思維起點(diǎn)，促使學(xué)生在運(yùn)算中解題數(shù)量越來越多；二是靈活解題的精細(xì)性在增加；兒童不僅能一題多解，而且解題正確，在思維