【讀_被壓迫者教育學(xué)_有感】 讀教育學(xué)有感

1、【讀_被壓迫者教育學(xué)_有感】 讀教育學(xué)有感x年第6期理論中國職業(yè)技術(shù)教育chinesevocationalandtechnicaleducation書評讀被壓迫者教育學(xué)有感杜彥霖（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)科學(xué)技術(shù)師范學(xué)院，湖南長沙410128）摘要：巴西教育家保羅弗萊雷是一位舉世聞名的教育家，他的解放教育學(xué)思想對全世界的教育及社會理論的發(fā)展產(chǎn)生了極大影響，尤其是對學(xué)校師生關(guān)系方面的探討更是具有跨時代的意義。本文以職業(yè)學(xué)校為研究對象，以研究主體為切入點，結(jié)合職業(yè)學(xué)校師生關(guān)系實際情況，探討構(gòu)建新型師生關(guān)系的途徑。關(guān)鍵詞：被壓迫者教育學(xué)；職業(yè)教育；啟示中圖分類號：g719.21文獻(xiàn)標(biāo)識碼：a文章編號：1004-

2、9290（x）0006-0088-08巴西教育家保羅弗萊雷是一位舉世聞名的教育家，他的解放教育學(xué)思想不僅影響了第三世界國家教育理論和實踐的發(fā)展，而且對包括美國在內(nèi)的許多發(fā)達(dá)國家的教育及社會理論的發(fā)展產(chǎn)生了極大影響。被壓迫者教育學(xué)作為其解放教育學(xué)思想的集大成之作，對教育的政治性、師生關(guān)系、對話式教學(xué)、成人教育等教育觀進(jìn)行了詳細(xì)描述，充分展現(xiàn)了弗萊雷的教育思想。斯坦利阿羅諾維茨曾評論被壓迫者教育學(xué)“超越了它自己的時代和作者的時代，符合經(jīng)典之作的單一標(biāo)準(zhǔn)。”與一般的教育學(xué)不同，它沒有固定的、系統(tǒng)化的教育學(xué)體系和概念系統(tǒng)，更多的是一種理論觀點的論述和表達(dá)，更多的是一種源自人性內(nèi)部的人性化體現(xiàn)更多的是一

3、種對自由平等孜孜不倦地爭取與追求。誠如被壓迫者教育學(xué)前言中所寫：“它是一本關(guān)于平等和正義的書，是對處于社會不利處境的人們悲天憫人的關(guān)注，是平等和尊重地對待每一個人生命呼喚與勇氣的奉獻(xiàn)。”鑒于被88壓迫者教育學(xué)在教育界的深遠(yuǎn)影響，下面將從被壓迫者教育學(xué)內(nèi)容解讀入手，嘗試以解放教育學(xué)師生關(guān)系視角論述如何構(gòu)建新型職教師生關(guān)系，即師生互以對方和自己的研究主體，在探討自身的過程中實現(xiàn)對外部世界的共同學(xué)習(xí)。一、走近被壓迫者教育學(xué)（一）被壓迫者教育學(xué)的思想淵源解放教育學(xué)“解放教育學(xué)”顧名思義，是一門從教育學(xué)視角研究“解放”的思想?！昂沃^壓迫？”、“為什么要被壓迫、“怎樣才能解放？”以及“壓迫力的雙方是誰”等

4、一系列問題的解答，需要在開始解讀被壓迫者教育學(xué)之前追本溯源，對其所屬思想體系解放教育學(xué)進(jìn)行宏觀的了解。田友誼認(rèn)為可以從解放教育的哲學(xué)觀和教學(xué)觀入手，宏觀把握解放教育學(xué)的思想核心。1.教育哲學(xué)觀在人性論方面，弗萊雷認(rèn)為，教育過程本質(zhì)上是一個使人恢復(fù)被遮蔽人性重新獲得自由，從而成為一個真正意義上的“獲得獨立的自我意識”的完整的人的過程，教育要把人們從“沉默文化”中喚醒，通過批判性反思而意識到造成當(dāng)下境遇的社會學(xué)原因，從而為個體作為“負(fù)責(zé)任的主體”從事有意義的社會改造實踐作理論性的準(zhǔn)備。在實踐論方面，弗萊雷認(rèn)為，人類作為實踐的存在，其行動只有與反思結(jié)合才能構(gòu)成真正意義上的實踐，行動和反思是構(gòu)成實踐的

5、兩個不可或缺的組成部分，沒有反思的行動是盲動主義，沒有行動的反思是口號主義，它們都不是真正的實踐。行動和反思具有共時性，不能分割為兩個界限清晰的獨立部分，即我們必須同時在行動中反思，在反思中行動。在解放教育論方面，弗萊雷認(rèn)為，被壓迫者的教育學(xué)是要使被壓迫者去反思產(chǎn)生壓迫的根源，并進(jìn)行解放斗爭，它應(yīng)該是與“被壓迫者一起來建立的”，而不是為被壓迫者建立的，因為，被壓迫者不應(yīng)當(dāng)反過來以壓迫者的手段去壓迫壓迫者。從這個意義上說，被壓迫者的教育學(xué)是一種解放的教育學(xué)。內(nèi)容的來源。在文化背景下，弗萊雷主張文化行動觀，認(rèn)為壓迫的文化行動觀具有4個特征即征服、分化、操縱和文化侵犯。與之對應(yīng)，革命的文化行動觀也具

6、有4個特征：合作、團(tuán)結(jié)、組織和文化合成。合作是對話行動的基礎(chǔ)，對話作為基本的交流成為合作的前提。開展文化行動，對各種傳統(tǒng)神話的“祛魅”是獲得團(tuán)結(jié)的前提。組織本身構(gòu)成了自由的實踐，是一個具有教育意義的學(xué)習(xí)過程。文化合成是人類學(xué)視閾中針對文化本身的一種行動模式。（二）“壓迫者”和“被壓迫者”涵義解讀被壓迫者教育學(xué)涉及“壓迫”這一概念，所以有必要首先對“什么是壓迫”進(jìn)行一個清晰的界定。弗萊雷認(rèn)為，人是世上唯一能認(rèn)識到自身不完善并主動趨向完善的存在，凡是阻礙他成為更完美存在的行為都稱之為“壓迫”。也就是說，所謂“壓迫”是指阻礙他人成長、進(jìn)步、更有利改變世界的行為。在明確了壓迫的含義后，便可以進(jìn)一步對實

7、施“壓迫”的主體進(jìn)行分析。筆者認(rèn)為這一相對概念具有如下四方面的內(nèi)涵：首先，基于全書傾向于“教育政治學(xué)”的定位，所以可以將“壓迫者”定位為殖民地的宗主國，“被壓迫者”則是弗萊雷成書的社會環(huán)境巴西；其次，從“被壓迫者教育學(xué)”中“教育學(xué)”三個字分析，可以認(rèn)為作者以教育活動為分析政治的平臺，認(rèn)為“壓迫者”就是傳遞宗主國思想、扼殺巴西本土文化的“教師”，“被壓迫者”則是接受宗主國思想的巴西“學(xué)生”；再次，當(dāng)逐步擴(kuò)大壓迫的空間范圍和進(jìn)一步縮小教育活動的范圍，將焦點鎖定在教育中師生關(guān)系方面，此時“壓迫者”轉(zhuǎn)換成為了自認(rèn)為知識權(quán)威、無所不知的教育者，而“被壓迫者”則是被單方面認(rèn)為是一無所知、被動接受知識的學(xué)生

8、；最后，將兩個核心概念的內(nèi)涵進(jìn)一步縮小，將其外延進(jìn)一步擴(kuò)大，縱觀全世界傳統(tǒng)教育觀念和模式，不難發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)教育的語境下，教育是一種儲蓄式的行為，教師或者說是教育者總是在扮演著儲戶的角色，采用灌輸式教學(xué)方法對作為“保管人”的學(xué)生進(jìn)行單向的教學(xué)活動，而學(xué)生要做的就是盡可能多得接受老師所傳遞的知識。這時所有的傳統(tǒng)教育者群體演892.解放教育教學(xué)觀弗萊雷的解放教育觀主張開放對話式教學(xué)，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)是一種“銀行儲蓄式”的教學(xué)。教師是教學(xué)活動的當(dāng)然主體，學(xué)生是知識的“接受器”，就像是銀行里開的“戶頭”，教師是“儲戶”，教師講授猶如“存款”，師生之間“你儲我存”，學(xué)生戶頭里的儲存越多，批判意識就越

9、少。而對話式教學(xué)是一種雙向的交流活動，是一種平等的、民主的、真實的、積極的交流。通過平等對話的方式，教師可以把民主、自由的政治選擇和自的教學(xué)行為表里如一地融為一體。鑒于對教學(xué)的對話式了解，在課程內(nèi)容方面，弗萊雷認(rèn)為，教育內(nèi)容產(chǎn)生于人們生活的現(xiàn)實世界，課程內(nèi)容應(yīng)該在這個基礎(chǔ)上進(jìn)行構(gòu)建。課程的內(nèi)容不應(yīng)由教育者單獨選擇，而應(yīng)與學(xué)習(xí)者一起選擇，在師生共同尋求和選擇課程內(nèi)容的過程中，實際上也就開始了作為解放實踐的教育對話。課程可以以“原生主題”來組合?！霸黝}”是課程變?yōu)榱恕皦浩日摺保粍儕Z了話語權(quán)的所有學(xué)生群體充當(dāng)了“被壓迫者”的角色。（三）被壓迫者教育學(xué)內(nèi)容簡述該書從社會矛盾的雙方（壓迫者和被壓

10、迫者）入手分析了當(dāng)今教育問題的癥結(jié)，認(rèn)為教育是對社會矛盾雙方的同一展開的過程，其最終目的是雙方的共同解放。全書以價值論為理論之基，認(rèn)為人性化是人類的中心問題。人性化是指人作為不完善的存在，與動物不同的是可以意識到自身的不完善并試圖變得更完善的過程。人性化是人類追求的終極目標(biāo)，但在現(xiàn)實中由于不公正的秩序（如剝削、壓迫和異化等）是人性化道路受到阻礙，造成了非人性化。而造成非人性化的主要原因就是壓迫，既然存在壓迫就一定存在著壓迫的雙方壓迫者和被壓迫者。如何通過這兩個主體消除非人性化、實現(xiàn)人性化呢？作者在第一章中分析了壓迫者和被壓迫者的特點，一方面，作者從壓迫者角度認(rèn)為，由于壓迫者是不公正秩序下利益的

11、既得者、是產(chǎn)生控制被壓迫者的意識形態(tài)的主體以及對被壓迫者強(qiáng)烈的占有意識這三方面的原因，所以壓迫者無法實現(xiàn)解放的目的；另一方面，作者又從被壓迫者的角度論述了其不可行性。弗萊雷認(rèn)為，因為被壓迫者承受著物質(zhì)上被剝奪的悲慘境地，因而表現(xiàn)在思維結(jié)構(gòu)上則是一種對壓迫者的依賴，即無法認(rèn)清自己被壓迫的境地，進(jìn)而造成了人性上的雙重性對自由既向往又懼怕、對權(quán)力既怨恨又執(zhí)迷，比如說宿命論、底層壓迫底層和看不起自己等社會心理現(xiàn)象。當(dāng)壓迫雙方都無法實現(xiàn)解放時，便只有依靠革命了。與政治家所倡導(dǎo)的革命不同，弗萊雷主張采用帶有教育性質(zhì)的革命實現(xiàn)解放。在第二、三章作者在分析傳統(tǒng)教育即儲蓄式教育和灌輸式教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了解放教

12、育學(xué)觀點認(rèn)為教育作為自由實踐的精髓，其基礎(chǔ)就在于對話，所以應(yīng)構(gòu)建提問式教育模式，采用對話式教學(xué)方法，實現(xiàn)師生之間的對話與交流，使教育真正成為人自我完善的主要工具和實現(xiàn)人類解放的主要手段。最后，弗萊雷在第四章中站在文化的角度提出了對話行動理論和反對話行動理論，對話行動理論指向“合作、團(tuán)結(jié)、組90織和文化綜合”；與對話行動理論相反，反對話行動理論則指向“征服、分治、操縱和文化侵犯”。作為弗萊雷解放教育學(xué)理論和觀點的集大成著作，被壓迫者教育學(xué)對其一生的教育思想進(jìn)行了系統(tǒng)全面的論述，為我們展現(xiàn)了解放教育學(xué)產(chǎn)生的社會時代背景及其核心思想，也為我們今后閱讀與之相關(guān)的書目提供了基礎(chǔ)。二、對職業(yè)教育的啟示被譽(yù)

13、為“拉丁美洲的杜威”的巴西著名教育家保羅弗萊雷的解放教育學(xué)理論不僅對普通教育的教育改革產(chǎn)生了巨大的影響，更為職業(yè)教育如何擺脫普通教育模式影響、創(chuàng)造獨特的職業(yè)教育教學(xué)模式，建立適合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的職業(yè)教育體系等問題提供了一種思路，為職業(yè)教育在尋求一種新的教學(xué)實踐模式、師生關(guān)系和課程設(shè)置方式等方面提供了寶貴的理論借鑒。主要表現(xiàn)在如下四方面：（一）教育目標(biāo)的解放：適應(yīng)性向生成性轉(zhuǎn)化在被壓迫者教育學(xué)一書中，弗萊雷認(rèn)為，傳統(tǒng)教育要使學(xué)生適應(yīng)和接受社會的不平等以及他們在社會中的地位，要使學(xué)生服從權(quán)威；而解放教育學(xué)則鼓勵學(xué)生對他們的現(xiàn)實以及給他們提供的知識提出疑問，進(jìn)行探索，自己去創(chuàng)造未來。從這意義上來說

14、，弗萊雷強(qiáng)調(diào)了生成性的教育目標(biāo)，而不只是適應(yīng)性的目標(biāo)。這一觀點對職業(yè)教育目的價值取向的討論具有深遠(yuǎn)的意義。教育目的是職業(yè)教育最為基本的理論問題之一。有學(xué)者認(rèn)為在職業(yè)教育理論研究過程中，研究者的視野總是集中在對于實用性命題的探索上，缺乏理論的自覺意識。也正是由于這一理論意識的缺席導(dǎo)致了人們對職業(yè)教育目的的解讀或是停留在不辨自明的“自在的存在”的無意識階段，或是以19世紀(jì)中葉斯賓賽提出的“完滿生活的預(yù)備”為范式的“制器”階段。其實，歸根結(jié)底，對于職業(yè)教育目的的探討主要集中于要明確“培養(yǎng)什么樣的人”即對教育產(chǎn)品的“質(zhì)量”要求和“為誰來培養(yǎng)人”即職業(yè)教育目的價值取向兩方面的問題。時代在發(fā)展，社會在進(jìn)步

15、，對于職業(yè)教育教育目的的認(rèn)識也在不斷的發(fā)生變化。在“培養(yǎng)什么樣的人”方面，針對當(dāng)前我國職業(yè)教育目的“狹窄化”和“陳舊化”的弊病，有學(xué)者就提出應(yīng)進(jìn)一步充實職業(yè)教育教育目的的內(nèi)涵，至少應(yīng)包括四方面特征：職業(yè)教育應(yīng)注重加強(qiáng)培養(yǎng)跨地區(qū)、跨國界的勞動者；我發(fā)展性的教育，是一種生成性的教育。通過某項專業(yè)技能的學(xué)習(xí)，形成個體在變化莫測的社會大環(huán)境中很強(qiáng)的前瞻力和改造力，而不是簡單的適應(yīng)職業(yè)發(fā)展。在解放教育理念的指導(dǎo)下，職業(yè)教育要在關(guān)注學(xué)生知識技能掌握與否的同時，更加專注學(xué)生的個性價值、欲望和幸福感等內(nèi)部心理環(huán)境因素的培養(yǎng)和形成，更加關(guān)注學(xué)生通過技能學(xué)習(xí)的改變，更加關(guān)注學(xué)生在社會中的自我身份感和自我實現(xiàn)。職業(yè)

16、教育并不是要把學(xué)生打造成一個“物”或者機(jī)器，而是一個具有靈魂和思想的人；并不僅僅是具有一定技能的產(chǎn)業(yè)工人，更是具有鮮明個性特征、很強(qiáng)的生命張力和倫理道德的社會人；并不僅僅是適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的人，更是一個擁有高度社會責(zé)任感，用已有技術(shù)知識創(chuàng)造新知識、新技能的主動個體。所以說，職業(yè)教育既要關(guān)注教育外在的社會功利價值，也要重視學(xué)生的自我發(fā)展，在行動中學(xué)會思考，在實踐中養(yǎng)成自覺的批判意識。只有這樣才能從根本上促進(jìn)社會與學(xué)生的對接，提高職業(yè)學(xué)校學(xué)生的就業(yè)率，提高社會對學(xué)生的滿意度和增加職教的吸引力。（二）教學(xué)的解放：對話式教學(xué)在被壓迫者教育學(xué)中，弗萊雷分析了傳統(tǒng)的教學(xué)活動是一種灌輸式的教育，在這一教育模式下

17、，“知識是那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜，知識成為一種靜默的、毫無生命力的教條，教師與學(xué)生沒有交流與對話，教師成為神化的權(quán)威，學(xué)生成為順從的機(jī)器，學(xué)生的思想被牢牢控制?！睘榱烁母飩鹘y(tǒng)單向的教學(xué)，弗萊雷主張應(yīng)開展對話式教學(xué)。這種對話以現(xiàn)實世界為中介，是一種創(chuàng)造行動，發(fā)生在所有人中間，不能變成一個人統(tǒng)治另一個人的工具，其最終目的是命名世界和獲得真理。在對話教學(xué)中，弗萊雷強(qiáng)調(diào)對話由反思和行動兩個要素構(gòu)成，二者缺一不可；對話的雙方都是認(rèn)識的主體，即師生是具有批判力的共同探究者，同時作為教育者與學(xué)習(xí)者，師生投入互為主體的對話關(guān)系與求知歷程中，共同思考，對話與溝通。致力于批判探

18、究與互動創(chuàng)造的教學(xué)實踐。從這一意義上說，弗萊雷所謂的“對話”已不僅僅是一種教學(xué)方法，更是一種91培養(yǎng)靈活的、主動地、彈性的知識型的或智能型的勞動者；應(yīng)滿足學(xué)習(xí)化社會中每個學(xué)生發(fā)展的需要，特別關(guān)注學(xué)生的生涯發(fā)展；職業(yè)教育不僅關(guān)注學(xué)生對崗位的適應(yīng)性更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力；在對職業(yè)教育價值的討論方面，仍然存在著社會本位和個人本位之間的爭論，但這兩派觀點都是不同時期、不同的學(xué)者針對當(dāng)時的情況提出的，而作為現(xiàn)實社會中的個體都是作為社會的人和個體的人的統(tǒng)一，都是作為社會發(fā)展需要的人和追求自身完善的人的統(tǒng)一，可以說教育是實現(xiàn)社會與個人自身利益有機(jī)統(tǒng)一的最佳平臺。所以，職業(yè)教育既“要把關(guān)注每個學(xué)生向

19、社會人轉(zhuǎn)變過程中潛能的開發(fā)狀況作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點，同時又要把滿足社會的人才需求和學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)需求作為教學(xué)工作的主要任務(wù)”，將職業(yè)教育的社會本位和個人本位有機(jī)地整合在教育目的體系中，落實在人才培養(yǎng)過程中。鑒于目前我國職業(yè)教育目的研究的現(xiàn)狀和弗萊雷解放教育學(xué)關(guān)于教育目的的論述，筆者認(rèn)為，教育在本質(zhì)上是使人社會化的手段，而不應(yīng)該是束縛人的枷鎖。但在“社會本位倫理本位生活本位文化本位人格本位個人本位”的教育目的譜系中，社會本位一直都居于主導(dǎo)地位，而“生成性”、“發(fā)展性”等個人本位的教育目的則逐漸邊緣化。尤其是對于職業(yè)教育而言，針對目前日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，一批學(xué)者提出“職業(yè)教育應(yīng)以就業(yè)

20、為導(dǎo)向，職業(yè)教育就是就業(yè)教育”，筆者認(rèn)為這在一定程度上強(qiáng)化了教育的社會本位價值取向，教育非但沒有成為個人更好發(fā)展的手段，反而成為了束縛個人的枷鎖。誠然職業(yè)教育是一種就業(yè)教育，是為了培養(yǎng)社會所需的、具備一定專業(yè)技能的人才的教育形式。但就其本質(zhì)來說，仍應(yīng)符合教育的根本性目標(biāo)：為了人更好的發(fā)展。從長遠(yuǎn)來看，除了就業(yè)這一目的外，職業(yè)教育更應(yīng)是一種自教育的理念，是一種知識的理論或一種教育的哲學(xué)，“是一種政治主張，一種打破我們已經(jīng)習(xí)以為常的思維方法和話語系統(tǒng)，挑戰(zhàn)現(xiàn)代文明世界的教育制度和教育標(biāo)準(zhǔn)的人的解放的教育思想?！痹诼殬I(yè)教育實際的教學(xué)過程中，學(xué)生課堂沉默、教師獨掌課堂的現(xiàn)象依然存在。這種不合作、不對等

21、的教育關(guān)系，造就了學(xué)生內(nèi)心對教學(xué)秩序的反抗課堂沉默，學(xué)生內(nèi)心對知識的冷漠厭學(xué)逃課，也造成了教師對課堂教學(xué)的厭倦，產(chǎn)生了教學(xué)厭倦和職業(yè)倦怠等心理問題。那如何結(jié)合職業(yè)教育教學(xué)實際解決這一問題呢？有關(guān)學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育教學(xué)實踐應(yīng)該通過教學(xué)合作、以主題探究和問題解決等方式進(jìn)行有效教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)組織目標(biāo)和人的生存與發(fā)展；對話教育模式由教師向?qū)W生的“知識傳遞”模式向教師與學(xué)生的共同“知識建構(gòu)”模式轉(zhuǎn)變，從而改變以往的授受范式，生成動態(tài)對話范式。隨著科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展和變化，技術(shù)領(lǐng)域知識的更新速度也在加快，這在客觀上要求職業(yè)學(xué)校的教學(xué)必然要實現(xiàn)對話，由教師與學(xué)生來共同面對社會的新知識和新技術(shù)，共同組織教

22、材、共同研究教育模式和方法。有學(xué)者針對對話式教學(xué)的特點，提出了六方面的教學(xué)策略，即尊重學(xué)生主體、實行提問式教育、生成主題、調(diào)查思維、將研究引入教學(xué)和力求知情意行的統(tǒng)一發(fā)展。具體說來，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動參與到教學(xué)實踐中，以課題研究等形式，有針對性地開展新理論的假設(shè)與驗證、新技術(shù)的研發(fā)和應(yīng)用；學(xué)校要創(chuàng)造鼓勵教師和學(xué)生理論創(chuàng)新、技術(shù)研發(fā)、發(fā)明創(chuàng)造的良好氛圍，為師生發(fā)展批判性思維打下良好的基礎(chǔ)；學(xué)校管理者也要積極引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)校管理，為學(xué)生發(fā)揮能動性創(chuàng)造一個陣地，學(xué)生自然也會以主人的身份努力為學(xué)校的改革發(fā)展建言獻(xiàn)策。結(jié)合對話式教學(xué)的條件和職業(yè)教育自身的特點，筆者認(rèn)為應(yīng)從如下四方面進(jìn)行努力，以更好地實現(xiàn)

23、教學(xué)的解放：要包括三方面的愛：第一是對于所教所學(xué)專業(yè)的愛，這要求教師和學(xué)生都應(yīng)該熱愛所接觸的職業(yè)、熱愛所要進(jìn)行的活動，只有這樣才能建立起來真正的對話。第二是教師對于學(xué)生的愛。在職業(yè)教育領(lǐng)域，教師受已有學(xué)生觀的影響，往往會把學(xué)生只是當(dāng)做一個沒有思想、沒有意識、沒有經(jīng)驗的容器或物去單方面的輸送知識，而不考慮學(xué)生的知識背景和生活經(jīng)驗。要想實現(xiàn)師生雙方的對話就必須擺脫已有思維定勢控制與被控制的束縛，真正使師生雙方形成對彼此負(fù)責(zé)的意識，用愛一個人的方式全力以赴地投入到對話中去，才能得到對話應(yīng)有的效果。作為教師要在內(nèi)心深處認(rèn)可你所要面對的對象是一個個活生生的、有思想、有故事、有無限潛能、完整的人，你所要做

24、的并不是把他“制造”成一樣“物”，而是通過你的努力讓他獲得更多的自由、讓他更好地認(rèn)識自己、享受自己的生命；同時教師要對學(xué)生的經(jīng)驗背景有充分地了解，能感同身受地體會學(xué)生所思所感。這要求教師努力克服對學(xué)生已有的偏見，以真摯的心關(guān)愛學(xué)生，喚醒他們的學(xué)習(xí)需求。第三是學(xué)生對于教師的愛，這要求學(xué)生要積極克服自卑心理，充分地信任教師，信任教師是能幫助自己更好成長的人，是共同探討未知世界的合作者，努力在知識學(xué)習(xí)的過程中與教師建立更多的情感聯(lián)系?？傊?，教師應(yīng)發(fā)自內(nèi)心地愛學(xué)生，設(shè)身處地地為學(xué)生著想；學(xué)生應(yīng)尊重教師，積極與教師開展對話。2.倫理要求真誠、謙遜、信任和希望。在開展真正意義上的對話之前，學(xué)校的老師必須要

25、做好“教學(xué)準(zhǔn)備”，即在教學(xué)之前，首先在主觀認(rèn)識上樹立正確的學(xué)生觀，相信職業(yè)學(xué)校的學(xué)生是具備其他方面潛質(zhì)的、發(fā)展中的個體，是擁有自己獨立意識和判斷能力的個體，在心理上接受學(xué)生；在對話教學(xué)中，時刻有意識地提醒自己：在客觀知識領(lǐng)域，并不存在著絕對的“知”與“不知”，教師只不過在對基礎(chǔ)知識掌握層面上“聞道”在先而已。與不斷發(fā)展的技術(shù)世界相比，每個人都是平等的，沒有永恒不變的技術(shù)知識，有的只是不斷的思維創(chuàng)新和方法技術(shù)的變革。所以，作為教師要做的只是創(chuàng)設(shè)一種自由、民1.愛的教育弗萊雷認(rèn)為，愛是實現(xiàn)對話的基礎(chǔ)和對話本身。從這一意義上說，職業(yè)教育就是愛的教育，主92主、寬松的環(huán)境，通過一系列精心問題的設(shè)計，在

26、互動中引導(dǎo)學(xué)生形成屬于自己的知識和技術(shù)，真正使技術(shù)成為“讓生活更美好”的手段，而不是通過奴役人、實現(xiàn)自身進(jìn)步的“目的”；此外，在課堂對話教學(xué)之后，還應(yīng)將這種真誠、謙遜、信任和希望的品質(zhì)貫穿于日常與學(xué)生的交往中，融入學(xué)校的校園文化中，使學(xué)校變成一個更大的“課堂”，讓師生在輕松、自由、愉快的環(huán)境氛圍中成長。法的質(zhì)疑才能引起新的對話和新的解決方式，這是科技進(jìn)步和個人技能提升的核心動力。4.注重職業(yè)教育對話的情景性和過程性職業(yè)教育是建立在“實學(xué)”基礎(chǔ)之上的，有具體的實物形態(tài)供學(xué)習(xí)者參考，學(xué)習(xí)過程具有實踐性，學(xué)習(xí)結(jié)果具有實用性。職教的課堂是與具體的操作和思考同步的教學(xué)過程，教學(xué)內(nèi)容是動態(tài)、生成性質(zhì)的，師

27、生對話是關(guān)于實踐知識和技能的對話，更多的是在具體的實訓(xùn)場合所開展的。在這一教學(xué)過程中，師生的“默會知識”會通過雙方的對話、辯論、反駁、反思等體驗過程實現(xiàn)傳遞，最終共同完成對于某一技術(shù)知識開放的、不斷完善的認(rèn)識，使雙方的知識和技能都得到提升。因此，從這一意義上說，職業(yè)學(xué)校師生關(guān)系應(yīng)是一種合作關(guān)系，是一種“教學(xué)相長”的共贏關(guān)系，是一種師生共同成長的關(guān)系。（三）教育中人的解放：構(gòu)建研究主體型的新型師生關(guān)系人文關(guān)懷是現(xiàn)代教育的核心理念，教育是育人、育心、育德的文化心理活動，是人與人心靈的溝通、精神的契合，是人對人的交流活動，它的目的是促進(jìn)人健康、快樂、自主、幸福地成長，而實現(xiàn)該目的的條件是平等、愛、謙

28、遜和信任的師生關(guān)系的建立。以人文關(guān)懷為核心的對話教學(xué)策略，對于現(xiàn)階段我國教育改革過程中建立平等和諧的師生關(guān)系，實現(xiàn)師生雙方的解放具有深遠(yuǎn)的意義。對于學(xué)生而言，有利于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和獨立思考能力，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)；對于職業(yè)學(xué)校教師而言，可以使職業(yè)教師在教學(xué)活動中更多地體驗到主觀幸福感，減少職業(yè)倦怠。誠如弗萊雷所說：“被壓迫者的偉大之處在于在解放自身的同時解放了壓迫者，讓雙方都能感受到人性的美好?！备纳茙熒P(guān)系最需要以學(xué)生為主體，更需要教師的全力配合，共同打造以研究主體為特點的新型師生關(guān)系。筆者認(rèn)為可以從以下四方面著手培養(yǎng)：首先，師生雙方轉(zhuǎn)變觀念，積極構(gòu)建“研究主體型”的新型師生觀。觀念是行

29、動的先導(dǎo)，要構(gòu)建積極的師生關(guān)系體系必須從轉(zhuǎn)變教師的學(xué)生觀和933.要求具備創(chuàng)造性思維和批判性思維職業(yè)學(xué)校面對的知識是技術(shù)知識，是一種實踐性很強(qiáng)的知識，是一種與現(xiàn)實生活聯(lián)系更加緊密的知識。這在客觀上要求職業(yè)學(xué)校的教師和學(xué)生改變以往靜止的知識觀，取而代之以靈活、運動、發(fā)展的動態(tài)知識觀。對于教師而言，應(yīng)該轉(zhuǎn)換自己的角色定位，通過教師培訓(xùn)等多種方式不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，在對新知識、新技術(shù)的學(xué)習(xí)中，將已有知識與新知識進(jìn)行橫向、縱向等多維度的比較，形成自己的認(rèn)識；同時，為了更好的培養(yǎng)自己雙師型教師的素質(zhì)，職業(yè)學(xué)校的教師還應(yīng)該積極與社會開展廣泛的對話，主動創(chuàng)設(shè)深入實踐的機(jī)會，在與企業(yè)近距離接觸的過程中，反

30、思自己的理論知識，探討將理論與實踐結(jié)合的最佳途徑，進(jìn)而完善教學(xué)活動，提高教學(xué)質(zhì)量。對于學(xué)生而言，作為學(xué)習(xí)主體，更應(yīng)該有意識的培養(yǎng)自己的批判性認(rèn)識。比如說，在學(xué)校的技術(shù)知識學(xué)習(xí)過程中，充分利用每一次發(fā)言的機(jī)會，除了掌握“是什么”的知識外，更應(yīng)該多問“為什么”，從知識產(chǎn)生的源頭上把握知識，從對知識的分析中找出自己的疑惑點，逐漸形成對知識的一種批判性意識；除了對知識本身進(jìn)行反思外，筆者認(rèn)為更重要的是要逐步形成一種把自己的認(rèn)識活動作為“研究自己”載體的意識，即在學(xué)習(xí)中，嘗試著問自己“為什么我會這樣想？為什么別的同學(xué)的思路和我的不同？有哪些不同？這些不同是否涉及問題的關(guān)鍵點？我應(yīng)該如何調(diào)整自己更好的接受

31、和理解知識？”，等等。在一次次的自我追問的過程中，學(xué)生會體驗到一種研究自己所帶來的快樂，進(jìn)而激發(fā)內(nèi)部潛在的學(xué)習(xí)動機(jī)，更好的促進(jìn)其創(chuàng)造性思維和批判性思維的形成。只有對問題和現(xiàn)有解決方學(xué)生的教師觀入手，引導(dǎo)雙方建立具有研究主體性質(zhì)的新式師生觀。筆者認(rèn)為，所謂具有“研究主體”性質(zhì)的新型師生觀是指師生雙方在對客觀世界的認(rèn)知過程中，以各自內(nèi)部的心理活動為研究對象進(jìn)行的自我覺知活動。這一關(guān)系的構(gòu)建，一方面，需要教師建立動態(tài)的和發(fā)展性的學(xué)生觀，把話語權(quán)還給學(xué)生，學(xué)會傾聽和分享，真正由知識的給予者轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生共同建構(gòu)知識的合作者，同時還要引導(dǎo)學(xué)生正視自己的權(quán)利和主體地位，為學(xué)生營造自由、寬松、平等的交流氛圍；

32、另一方面需要學(xué)生充分發(fā)揮主動性，主動打破“教師權(quán)威”的傳統(tǒng)認(rèn)識，在內(nèi)心深處真正把教師看作可以親近、可以信任、可以一同成長的個體，形成科學(xué)的、具有合作性質(zhì)的新型教師觀。其次，師生雙方應(yīng)將反思和行動有機(jī)的結(jié)合起來。弗萊雷認(rèn)為，對話不僅僅是交流和談話，其精髓在于它的構(gòu)成要素：反思和行動。這兩個方面相互作用，缺一不可，如果犧牲了一方即使是部分的犧牲另一方也會馬上受到損害。反思剝離了行動，對話只會是空話和廢話；行動被剝離了反思，對話只會是行動主義。由此可見，以研究主體為特征新型師生關(guān)系的構(gòu)建必須將反思和行動兩個要素有機(jī)地統(tǒng)合在一起。具體說來，在反思和行動主體方面，要求師生共同以研究者的姿態(tài)面對客觀的技術(shù)

33、知識，真正實現(xiàn)“教師學(xué)生”和“學(xué)生教師”的統(tǒng)一；在反思和行動的過程方面，要擴(kuò)大以往反思和行動的外延，將這兩項活動以討論為主的形式貫穿于教學(xué)過程始終，比如說在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師可以提前向?qū)W生提示下次的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生留有充足的材料準(zhǔn)備和生生討論時間；在組織教學(xué)過程中，師生先共同就某一方面知識的課前準(zhǔn)備進(jìn)行討論，然后由教師組織進(jìn)行正式教學(xué)；在教學(xué)結(jié)束后，師生雙方更應(yīng)積極交流溝通，對課堂教學(xué)內(nèi)容本身和各自心理和知識方面的收獲進(jìn)行更為深入的討論，在討論中回顧教學(xué)過程，以更深入的掌握和研究客觀知識。在反思和行動的內(nèi)容方面，除了對于教學(xué)活動和客觀知識本身的反思外，研究主體型的師生關(guān)系更強(qiáng)調(diào)師生對教學(xué)過程中

34、彼此心理過程改變的覺知和反思，通94過一系列自我的追問，比如說“在某一關(guān)鍵點上，自己課前的理解是什么？為什么會有這樣的理解？反映出自己在考慮問題、分析問題方面哪些不足？”，以期實現(xiàn)由對外部世界的反思轉(zhuǎn)移到對內(nèi)部心理活動的反思，提高自我認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力。最后，信任彼此。弗萊雷認(rèn)為“對人的信任是對話的先決條件”。如果對話沒有實現(xiàn)，肯定會是因為缺少了先決條件。所以，教師和學(xué)生都要努力營造有利于討論的主客觀條件，不斷在師生雙向交流中增加課程內(nèi)容的科學(xué)性和趣味性，共同參與到課程及教學(xué)改革中，跨越代際和文化溝通的障礙，實現(xiàn)彼此的相互解放。（四）教學(xué)環(huán)境的解放：實施教學(xué)與社會對話當(dāng)前教育所要培養(yǎng)的不僅僅是

35、掌握一定專業(yè)技能的人才，更應(yīng)是具有鮮明個性特征、精神健康和有倫理道德的社會人。學(xué)校所要教授給學(xué)生的不能僅是書本知識，而應(yīng)讓學(xué)生在變化莫測的社會大環(huán)境中具有獨立的批判思維和創(chuàng)新能力。要達(dá)到這一目標(biāo)，一方面要求職業(yè)學(xué)校在開展教學(xué)活動時積極貫徹對話式教學(xué)理論；另一方面，也要求在職業(yè)學(xué)校管理方面勇于走出去，實施教學(xué)與社會的對話，為學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提供良好的內(nèi)外部條件。教學(xué)環(huán)境的解放意味著以就業(yè)優(yōu)先為主要辦學(xué)特色的職業(yè)學(xué)校要進(jìn)行開放式的合作教育，要采取“走出去，引進(jìn)來”、與社會各方面進(jìn)行廣泛合作和交流的策略。職業(yè)學(xué)校校的發(fā)展必須實現(xiàn)社會的對話、與行業(yè)企業(yè)的對話、與就業(yè)單位的對話，努力踐行職業(yè)教育集團(tuán)化模式。具體說來，職業(yè)學(xué)校要整合多方面資源，保證資源的優(yōu)化組合和整體功能的最大化，要積極與就業(yè)單位對話交流，根據(jù)用人單位對人才的要求、崗位需求和崗位設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，有所針對性地培養(yǎng)具有過硬職業(yè)技能的職業(yè)人；要多與行業(yè)企業(yè)對話交流，把握技術(shù)領(lǐng)域最為先進(jìn)的技術(shù)技能，交流其新產(chǎn)業(yè)、新技術(shù)和新需求，以不斷調(diào)整自身的專業(yè)設(shè)置和課程安排，保證學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的與時俱進(jìn)；要多與社會環(huán)境對話交流，交流其變化的趨勢和方向，進(jìn)而明確職業(yè)教育的教育目的和各級各類職業(yè)學(xué)校的教育目標(biāo)，設(shè)置更為科學(xué)合理、能夠充分反映社會對人才要求的人才培養(yǎng)方案。只有建立在與多方主