2021年高一語(yǔ)文培訓(xùn)學(xué)習(xí)總結(jié)兩點(diǎn)

1、高一語(yǔ)文培訓(xùn)學(xué)習(xí)總結(jié)兩點(diǎn) 改“教學(xué)大綱”為“課程標(biāo)準(zhǔn)”有重大的意義，課程專(zhuān)家們一致認(rèn)為：“它(課程標(biāo)準(zhǔn))隱含著教師不是 _的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案(課程)的 _者，即教師是用 _教，而不是教 _?！彪S著課程 _的推進(jìn)，“用教材教”這種觀念越來(lái)越深人人心。 于是，一倡導(dǎo)“用教材教”，就有人不顧這種理念形成的歷史語(yǔ)境，不加分析地?cái)喽ā敖探滩摹本褪遣粚?duì)，語(yǔ)文教學(xué)就必須“用教材教”、只能“用教材教”，似乎只有這樣才符合新課程精神。 于是，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了一些奇怪的現(xiàn)象：教孔乙己，就帶領(lǐng)學(xué)生替孔乙己打官司；教魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西，就 _大家審判魯達(dá)；上孔雀東南飛，便讓大家討論“如何正確處理婆媳關(guān)系”問(wèn)題，

2、諸如此類(lèi)的“非常態(tài)”教學(xué)卻被認(rèn)為是“用教材教”而不是“教教材”的典范。應(yīng)該說(shuō)，這樣的教學(xué)的確不是“教教材”而是“用教材教”，但卻只是利用了教材的某一點(diǎn)，然后從這一點(diǎn)出發(fā)，教了一個(gè)語(yǔ)文之外的東西。這種教學(xué)，有學(xué)者認(rèn)為，這是典型的“泛語(yǔ)文、非語(yǔ)文”。 1.對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)問(wèn)題 閱讀教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)文本主題的多元解讀。對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)將實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化、主體性的發(fā)展目標(biāo)放到了突出的地位，強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體差異，允許學(xué)生從不同的角度來(lái)解讀文本，采用不同的方式來(lái)表達(dá)自己的想法，以實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化的。這是對(duì)閱讀教學(xué)的一種解放，也的確產(chǎn)生了學(xué)生切中主旨、視角獨(dú)特的個(gè)性化閱讀行為。但同時(shí)也存在著牽強(qiáng)附會(huì)的任意性解讀現(xiàn)象，

3、而有的教師害怕背上壓抑學(xué)生個(gè)性和遏制學(xué)生思維的惡名，對(duì)學(xué)生偏頗甚至是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)不置可否，因而學(xué)生在閱讀教學(xué)中各執(zhí)一詞、不得要領(lǐng)，無(wú)所適從。對(duì)話(huà)處在一種無(wú)序和混亂的狀態(tài)。 我們認(rèn)為任何閱讀都是在當(dāng)下語(yǔ)境與歷史語(yǔ)境的交融中展開(kāi)的對(duì)話(huà)，是現(xiàn)實(shí)視界與歷史視界的融合。的確，對(duì)于文本的解讀，不同的主體由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)、人生態(tài)度、性格愛(ài)好和閱讀的不同會(huì)產(chǎn)生不同的理解，從而呈現(xiàn)出文本意義的豐富性。但這種多元解讀并不是對(duì)文本的無(wú)限衍義。對(duì)文本的解讀理應(yīng)受到 _和作品的制約。正如接受美學(xué)所認(rèn)為的：文本的規(guī)定性制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本的意義作隨意理解和解釋。 因此，在對(duì)話(huà)教學(xué)過(guò)程中

4、，一方面，應(yīng)尊重學(xué)生在閱讀過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地理解文本，引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個(gè)人理解；而另一方面也是不容忽視的：學(xué)生 _、個(gè)性化的理解未必一定是正確的。這就需要教師通過(guò)對(duì)話(huà)來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深層理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識(shí)局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生尋求共同的認(rèn)識(shí)，達(dá)成較為一致的理解，同時(shí)又允許保留個(gè)人合理的多元理解。 閱讀教學(xué)中教師刻意尋求“對(duì)話(huà)”，不敢講授，不敢分析，致使主導(dǎo)地位失落。閱讀教學(xué)從滿(mǎn)堂灌變成了滿(mǎn)堂問(wèn)和滿(mǎn)堂說(shuō)，使教學(xué)對(duì)話(huà)滑向?qū)W生的獨(dú)白篡位，教師無(wú)節(jié)制地放縱學(xué)生的“你的理解”、“你的理由”、“你的生活體驗(yàn)”、“你的看法”，學(xué)生的

5、發(fā)言也很熱烈，表面上看學(xué)生是動(dòng)起來(lái)了。但仔細(xì)觀察便會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，有些教師不善于捕捉學(xué)生發(fā)言中有價(jià)值的東西，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，學(xué)生的深層次思維沒(méi)有被真正激發(fā)起來(lái)。閱讀教學(xué)的對(duì)話(huà)變成了以對(duì)話(huà)為目的的對(duì)話(huà)。 我們認(rèn)為對(duì)話(huà)的實(shí)質(zhì)是交流。所以講授和分析未必就不是對(duì)話(huà)，淺顯的問(wèn)答也未必就是實(shí)質(zhì)性的對(duì)話(huà)。教師如果不能把學(xué)生發(fā)言中有價(jià)值的東西引向深入，其結(jié)果不是聽(tīng)任對(duì)話(huà)在一個(gè)膚淺的水平上滑行，就是眼睜睜看著課堂陷于一片混亂。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) _教師的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)而倡導(dǎo)平等的對(duì)話(huà)，提出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，但是我們需要明確的是，這里強(qiáng)調(diào)的是不應(yīng)“代

6、替”而不是不應(yīng)“分析”。在學(xué)生對(duì)作品的言語(yǔ)形式和言語(yǔ)意義缺乏正確而深刻感知的情況下，講析仍不失為一種最快捷的方法。對(duì)話(huà)教學(xué)不應(yīng)理解為就是讓教師放開(kāi)手腳，讓學(xué)生自己閱讀。學(xué)生的自主閱讀若離開(kāi)教師的指導(dǎo)，勢(shì)必如一盤(pán)散沙，而且從閱讀的角度看，只讓學(xué)生自己來(lái)“說(shuō)”，是不夠的，學(xué)生自己的“說(shuō)”，既可能是體驗(yàn)、鑒賞，也可能是誤讀，甚至是個(gè)人的“獨(dú)白”篡位；既可能是脫離文本語(yǔ)境的“似對(duì)話(huà)”，還可能是無(wú)視文本的“不對(duì)話(huà)”。從教學(xué)的角度，教師不僅應(yīng)該維護(hù)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)，而且應(yīng)該通過(guò)教學(xué)的對(duì)話(huà)，引導(dǎo)學(xué)生朝著學(xué)會(huì)與文本的“對(duì)話(huà)”的方向發(fā)展，因?yàn)殚喿x教學(xué)的目的，是使學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀中有效的傾聽(tīng)、正確的言說(shuō)。 閱讀教學(xué)中，

7、教師有時(shí)從文本內(nèi)容的某一點(diǎn)生發(fā)開(kāi)去，進(jìn)行所謂的拓展與延伸，卻始終徘徊于文本的語(yǔ)言之外。他在教學(xué)過(guò)程中可能花了大量的時(shí)間介紹科學(xué)術(shù)語(yǔ)和相關(guān)知識(shí)，卻脫離了對(duì)文本語(yǔ)言的探究，把語(yǔ)文課上成了科學(xué)課、藝術(shù)課或者其他的什么課，但就不是語(yǔ)文課。這實(shí)際上是缺乏閱讀的誠(chéng)摯、缺乏對(duì) _應(yīng)有的尊重，是以游離、疏離甚或脫離文本的方式進(jìn)行的假閱讀。這只會(huì)助長(zhǎng)自我中心式的狂妄和無(wú)知，使閱讀對(duì)話(huà)的內(nèi)容趨向空洞、趨向滑稽!語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，文本的任何價(jià)值均應(yīng)通過(guò)語(yǔ)言得以實(shí)現(xiàn)。文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，作家將自己創(chuàng)造的形象轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，再將文學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為具體可感的形象，這一轉(zhuǎn)化的過(guò)程，應(yīng)讓學(xué)生自己來(lái)完成。 當(dāng)然，對(duì)話(huà)式教學(xué)的困境不只是以上這

8、一些，也有著其他方面的原因。比如，觀念上的原因。有的教師 _以來(lái)習(xí)慣于以教師為中心的思維方式和行為模式，對(duì)他來(lái)說(shuō)以平等的心態(tài)傾聽(tīng)學(xué)生的聲音并非輕而易舉的事，而學(xué)生對(duì)話(huà)意識(shí)的欠缺也成為制約真正對(duì)話(huà)關(guān)系建立的“瓶頸”。比如評(píng)價(jià)方面的原因。因?yàn)閷?duì)話(huà)式教學(xué)在評(píng)價(jià)上也難以操作，師生精神層面的交流無(wú)法落實(shí)到評(píng)價(jià)中，也影響著對(duì)話(huà)教學(xué)的深入展開(kāi)，這也會(huì)使對(duì)話(huà)教學(xué)因缺乏科學(xué)的導(dǎo)向而迷失方向。 以上凸顯的種種觀念與行動(dòng)中的困惑與偏差，反映出走向?qū)υ?huà)的閱讀教學(xué)必然要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)、復(fù)雜和艱巨的摸索過(guò)程，這樣一個(gè)過(guò)程也是一個(gè)不斷研究、實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思的螺旋上升過(guò)程。既要正視困難與問(wèn)題，又不能因此而失去信心。積

9、極尋求問(wèn)題解決的途徑是我們應(yīng)有的行動(dòng)。 2閱讀教學(xué)真正走向?qū)υ?huà)的途徑 我們認(rèn)為，閱讀教學(xué)真正走向?qū)υ?huà)，需要從以下幾方面做出實(shí)質(zhì)性的努力： (1)走出對(duì)話(huà)教學(xué)認(rèn)識(shí)的誤區(qū) 有的教師對(duì)對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)存在錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為對(duì)話(huà)教學(xué)就必須利用小組討論、問(wèn)答等形式來(lái) _課堂教學(xué)。于是閱讀教學(xué)中呈現(xiàn)出這樣一片所謂“生機(jī)勃勃”、“熱鬧繁榮”的虛假景象：待小組討論的口令一宣布，教室里氣氛立刻活躍起來(lái)，學(xué)生迅速熱熱鬧鬧、旁若無(wú)人地討論，教室里充滿(mǎn)了熱烈的討論聲。幾分鐘后，老師一喊“?！?，學(xué)生立即安靜下來(lái)，開(kāi)始匯報(bào)個(gè)人意見(jiàn)這種討論看似氣氛活躍，人人參與，但仔細(xì)觀察問(wèn)題就出來(lái)了。小組成員間的發(fā)展機(jī)會(huì)不平等，看似全員參與

10、，卻是好學(xué)生的一言堂，學(xué)困生只能是旁觀者；一些小組的學(xué)生還在閑聊，尚未進(jìn)入討論狀態(tài)；小組活動(dòng)的時(shí)間不充分，學(xué)生還未進(jìn)入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)或?qū)?wèn)題還沒(méi)有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報(bào)，草草收?qǐng)?；討論有相?dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的，缺乏明確的目的。對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)并不排斥討論。關(guān)鍵是究竟什么樣的討論對(duì)于學(xué)生的發(fā)展具有真正的教育價(jià)值? 首先，討論的話(huà)題要真正具有教育價(jià)值并適合于學(xué)生。話(huà)題應(yīng)該是既能激發(fā)學(xué)生的興趣和討論熱情，又對(duì)學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性，是單個(gè)學(xué)生難以獨(dú)自完成的，是學(xué)生感到疑惑不解、易于引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、必須經(jīng)過(guò)爭(zhēng)議、交流和思維碰撞才能明確的。 其次，討論要分解任務(wù)，明確

11、個(gè)人分工和職責(zé)，使小組里每個(gè)成員都能充分、主動(dòng)參與到討論中。要學(xué)會(huì)尊重別人 _，有效接納別人的見(jiàn)解，有質(zhì)疑和爭(zhēng)辯，但不譏諷和嘲笑別人。 (2)不斷充實(shí)學(xué)生的前理解 在閱讀教學(xué)中我們常常有這樣的感嘆：教師理想中的古今中外的優(yōu)秀文學(xué)作品很難對(duì)大多數(shù)中學(xué)生自然而然 _生親和力，優(yōu)美的詩(shī)歌、散文，內(nèi)涵豐蘊(yùn)的小說(shuō)、戲劇不能吸引他們。學(xué)生對(duì)教材中經(jīng)典的文學(xué)作品認(rèn)識(shí)不深刻，理解不了，感覺(jué)味同嚼蠟，甚至非常厭煩。造成這種現(xiàn)象的原因之一是學(xué)生前理解的缺乏。所謂前理解，是學(xué)生理解文本前就已經(jīng)具備的閱讀經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念、知識(shí)、思維方式等。學(xué)生的閱讀對(duì)話(huà)不是在一張白紙上進(jìn)行的，越是“清白的歷史”，就越會(huì)造成學(xué)生對(duì)話(huà)的困

12、難，這是因?yàn)閭€(gè)體已有的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等將大大地影響著當(dāng)前“對(duì)話(huà)”的進(jìn)行。要使閱讀教學(xué)中對(duì)話(huà)順利進(jìn)行就要不斷擴(kuò)充學(xué)生的前理解，包括與文本有關(guān)的背景資料的擴(kuò)充、課外知識(shí)的擴(kuò)展和 _資料的充實(shí)等。這樣才能引發(fā)學(xué)生更多的思考空間，從而使對(duì)話(huà)順利的進(jìn)行。 (3)建構(gòu)合理的師生關(guān)系 有學(xué)者曾說(shuō)過(guò)這樣意思的話(huà)：在今天中國(guó)的教室里，坐的是學(xué)生，站的是先生，而在精神上，這種局面恰恰打了顛倒站著的先生占據(jù)著至尊地位，而坐著的學(xué)生的軀體內(nèi)卻藏著一個(gè)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂。這是那種“一言堂”獨(dú)白式教學(xué)中師生關(guān)系的真實(shí)寫(xiě)照。二元對(duì)立的師生關(guān)系致使教師與學(xué)生之間難以達(dá)到心靈的溝通和視界的交融，教師以知識(shí)權(quán)威自居，學(xué)生

13、只能被動(dòng)地接受從教師的嘴里發(fā)出的“知識(shí)的溪流”，師生只是簡(jiǎn)單的知識(shí)授受關(guān)系，二者雖然進(jìn)行著交往，但這是以教師、知識(shí)為中心的不平等交往，沒(méi)有形成真正意義上的對(duì)話(huà)關(guān)系。我們認(rèn)為合理的師生關(guān)系是一種對(duì)話(huà)關(guān)系。因?yàn)閷?duì)話(huà)本身就體現(xiàn)了 _、平等和彼此溝通的理念，這為營(yíng)造和諧的師生關(guān)系打開(kāi)了更大的空間，提供了更合理的闡釋基礎(chǔ)。 對(duì)話(huà)教學(xué)中，師生需要尊重對(duì)方，接納對(duì)方，因?yàn)椴蛔鹬貙?duì)方也就是不尊重自己，不接納別人也就是拒絕自己。只有建立起 _、平等的師生關(guān)系，才能在師生互動(dòng)中形成體驗(yàn)、探究的氛圍，從而構(gòu)筑一個(gè)自由對(duì)話(huà)的平臺(tái)。“通過(guò)對(duì)教師的學(xué)生(students-of-theteacher)及學(xué)生的教師(teac

14、her-othestudents)等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語(yǔ)隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生(teacher-student)及學(xué)生教師(studentsteachers)”(u。教師不僅僅是講授者，他也是受益者，學(xué)生在被教的同時(shí)也反過(guò)來(lái)教育教師，師生在課堂生態(tài)系統(tǒng) _同展現(xiàn)著自身的生命價(jià)值，在充分發(fā)掘自己的生命潛能 _同生長(zhǎng)、共同進(jìn)步。借用生命哲學(xué)家西美爾對(duì)眼睛的社會(huì)學(xué)分析的話(huà)說(shuō)，“當(dāng)一個(gè)人通過(guò)注視把他人引入自身時(shí)，它也在展現(xiàn)自己”，“這種注視無(wú)疑成就了人類(lèi)關(guān)系域中最完滿(mǎn)的互惠關(guān)系。”教師在對(duì)話(huà)中 _到自身學(xué)識(shí)與境界的提升，體驗(yàn)到心靈的自由和前所未有的解放感，享受著與學(xué)生平等對(duì)話(huà)所帶來(lái)的自由輕松的生命體驗(yàn)。

15、在和諧融洽的對(duì)話(huà)情境中，師生在自由寬松的環(huán)境中充分表現(xiàn)自己的個(gè)性和思想，不斷發(fā)掘自己的潛能，學(xué)生自覺(jué)地提升自己，擁有自己的話(huà)語(yǔ)權(quán)并作為一個(gè) _的聲音發(fā)言，在與教師的自由對(duì)話(huà)中生發(fā)出前所未有的情感體驗(yàn)， _著作為真正的人的全部尊嚴(yán)，享受著對(duì)話(huà)帶來(lái)的無(wú)窮愉悅。學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體生命而得到了尊重。 教師是對(duì)話(huà)的 _者和參與者，也是善于創(chuàng)造對(duì)話(huà)契機(jī)和場(chǎng)景的引導(dǎo)者，他要從象征著權(quán)威的高高的講臺(tái)上走下來(lái)。他走向?qū)W生，理解學(xué)生， _學(xué)生的差異，珍視每個(gè)學(xué)生 _。為此教師要努力做到以下三點(diǎn)： 第一，教師要充滿(mǎn)愛(ài)心。教育缺乏愛(ài)，師生就沒(méi)有真正的情感交流與溝通。師生之愛(ài)使對(duì)話(huà)雙方彼此敞開(kāi)，在教師與學(xué)生之間

16、建立起了一種相互依存、相互協(xié)調(diào)的情感紐帶，使師生的精神格外亢奮和充實(shí)，從而使教學(xué)成為心靈對(duì)話(huà)的過(guò)程。美國(guó)的查爾斯庫(kù)利認(rèn)為：“愛(ài)是伴隨著人性通過(guò)交流健康地發(fā)展而出現(xiàn)的正常感情，在它的 _下又產(chǎn)生更多的交流?！睂?duì)學(xué)生的愛(ài)是教師教學(xué)智慧的內(nèi)在組成部分。教師要把學(xué)生作為具有完整人格的生命個(gè)體看待，向著學(xué)生敞開(kāi)心扉，實(shí)現(xiàn)心靈與心靈之間的交流、滲透與融會(huì)，形成你中有我、我中有 你的“重疊”，譜寫(xiě)一曲和諧的“多聲部”交響樂(lè)，從而達(dá)到對(duì)學(xué)生人格、心靈全面喚醒的目的。 第二，教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。傾聽(tīng)與言說(shuō)是對(duì)話(huà)的兩種基本行為，二者構(gòu)成了對(duì)話(huà)的基本結(jié)構(gòu)。傾聽(tīng)作為一種交流行為，是對(duì)對(duì)方態(tài)度、情感的反應(yīng)，它本身就向?qū)Ψ桨l(fā)

17、出了一種信息，是溝通的基本前提。教師在傾聽(tīng)中會(huì)認(rèn)識(shí)到學(xué)生是一個(gè)生命的存在而非“物”的存在，同時(shí)也感悟到自己的生命存在，從而樹(shù)立起生命教學(xué)觀。傾聽(tīng)是一種詩(shī)意的領(lǐng)會(huì)，是一種思想和生命合二為一的偉大結(jié) 閱讀教學(xué)中教師缺少“傾聽(tīng)”是一種極不正常的現(xiàn)象?！把哉f(shuō)”以其被歷史賦予的意義超越了“傾聽(tīng)”而具有無(wú)上的權(quán)威，于是課堂中存在大片受壓抑的沉默區(qū)域，我們難以聽(tīng)到學(xué)生的聲音，教師成為空曠舞臺(tái)上孤獨(dú)的“獨(dú)白者”。教師需要傾聽(tīng)，在“傾聽(tīng)”中使課堂教學(xué)化生出生命的急流與詩(shī)性，以完成教育那永不休歇的神圣使命；教師需要傾聽(tīng)，在“傾聽(tīng)”中療治“言說(shuō)”過(guò)多帶來(lái)的傷痛，以拯救課堂中那戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的靈魂；教師需要傾聽(tīng)，在“傾聽(tīng)”

18、中領(lǐng)悟生命的美麗與真諦，以愉悅的心境體驗(yàn)自己職業(yè)生活的莊嚴(yán)與神圣。傾聽(tīng)的“缺席”，對(duì)話(huà)將不可能存在，遺忘了“傾聽(tīng)”，也就無(wú)法“被聽(tīng)”，教師的“言說(shuō)”也將變成只有他自己才能理解的私家“獨(dú)語(yǔ)”。用心聽(tīng)是傾聽(tīng)的最高境界。正女口蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“要學(xué)會(huì)用心靈去傾聽(tīng)、理解 _被稱(chēng)為兒童世界的這種音樂(lè)，首先是光明愉快的曲調(diào)。不要只當(dāng)兒童世界音樂(lè)的聽(tīng)眾、欣賞者，還要當(dāng)它的創(chuàng)作家作曲家?！痹趦A聽(tīng)學(xué)生精神世界的音樂(lè)中，教師仿佛進(jìn)行著一次“愉快的旅行”，在獲得審美享受的同時(shí) _到“他者”的美好，從而打破自己的封閉狀態(tài)，走出自己狹小的圈子，與“他者”不斷進(jìn)行著精神上的擁抱和融合。 第三，做學(xué)生友好的學(xué)伴。教師要敞

19、開(kāi)心扉與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話(huà)，要與學(xué)生友好相處，這樣他們才能全身心地投入到交往中。師生之間在情感、興趣、個(gè)性、思維、人格等多方面進(jìn)行交流和互動(dòng)，彼此成了合作的伙伴。這樣，教師 _的不只是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也是每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中的即時(shí)狀態(tài)。 (4)實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu) 評(píng)價(jià)是極為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，它直接影響對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)的發(fā)展方向。在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)的目的是區(qū)分，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在評(píng)價(jià)建議中指出：語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的目的不僅是為了考察學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的程度，更是為了檢驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)，改善課程設(shè)計(jì)，完善教學(xué)過(guò)程，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這體現(xiàn)了“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的核心理念。

20、語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“評(píng)價(jià)建議”中也明確要求，要“突出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的整體性和綜合性，要從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀幾方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，以全面考察學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”。這就是說(shuō)，評(píng)價(jià)既要 _學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，又要對(duì)產(chǎn)生這一結(jié)果的各種因素和動(dòng)態(tài)過(guò)程進(jìn)行描述和評(píng)判；既要 _學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)水平和智力發(fā)展水平，也要 _他們?cè)谡Z(yǔ)文活動(dòng)中的過(guò)程與方法、表現(xiàn)出來(lái)的情感態(tài)度和價(jià)值觀。這就要求我們?cè)陂喿x教學(xué)中實(shí)施一種全新的發(fā)展性評(píng)價(jià)。發(fā)展性評(píng)價(jià)以人為本，提倡多元的、多角度的、過(guò)程化的、全方位的評(píng)價(jià)，其目的是喚起學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)其參與對(duì)話(huà)、進(jìn)行自主建構(gòu)的熱情，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的持續(xù)發(fā)展。所以，相對(duì)于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)而言，發(fā)展性評(píng)

21、價(jià)不是學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)束，而是學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè) （三）語(yǔ)文陶冶性教學(xué)的探討 我國(guó)的語(yǔ)文教育就持守著陶冶的傳統(tǒng)：說(shuō)它是個(gè)“新題”，是因?yàn)?_以來(lái)我們只是單純強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性功能，忽視并冷落了語(yǔ)文的陶冶性作用。 所以，我們對(duì)語(yǔ)文陶冶性教學(xué)的探討，就是尋求語(yǔ)文陶冶性的回歸，即從漢語(yǔ)文的文化特性和文化功能切入，揭示漢語(yǔ)文教學(xué)的陶冶性本質(zhì)，重啟語(yǔ)文教學(xué)的陶冶功能，大力倡導(dǎo)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是陶冶學(xué)生心靈、洗練學(xué)生性情與人格、建構(gòu)學(xué)生情感和精神世界的過(guò)程。 簡(jiǎn)而言之，就是把語(yǔ)文訓(xùn)練的過(guò)程視為陶冶生命的過(guò)程，倡導(dǎo)在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行完整性建構(gòu)，力圖從一個(gè)全新的視角說(shuō)明：語(yǔ)文的世界是一個(gè)陶冶的世界，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)

22、是對(duì)學(xué)生進(jìn)行完整性建構(gòu)的活動(dòng)。 _著名教育家小原國(guó)芳曾經(jīng)說(shuō)： “國(guó)語(yǔ)教學(xué)不只是簡(jiǎn)單的文字或字母用法和段落或句讀的問(wèn)題，除此之外，更重要的是內(nèi)容問(wèn)題。 國(guó)語(yǔ)不是訓(xùn)詁之學(xué)，而是活的思想問(wèn)題，是川流不息的生命。”可以說(shuō)，語(yǔ)文是人類(lèi)川流不息的生命的搖籃，是人類(lèi)生命活動(dòng)的記錄和標(biāo)示。 我們倡導(dǎo)語(yǔ)文陶冶性教學(xué)，就是從語(yǔ)文這個(gè)特性出發(fā)，關(guān)懷生命的成長(zhǎng)，以人的生命陶養(yǎng)和完整性建構(gòu)為指g，提升人的生命境界，培養(yǎng)人生能力，給人以安身立命之本。 以此為基本出發(fā)點(diǎn)，許多老師作了多層面的探討，包括語(yǔ)文陶冶性讀寫(xiě)教學(xué)、詩(shī)性語(yǔ)文的陶冶性教學(xué)設(shè)計(jì)、生命語(yǔ)文的陶冶性教學(xué)、審美語(yǔ)文的陶冶性教學(xué)、綠色語(yǔ)文的陶冶性教學(xué)探究等等。 注

23、重陶冶性教學(xué)，是我國(guó)語(yǔ)文教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的一個(gè)傳統(tǒng)。 早在春秋時(shí)代孔子：?jiǎn)⒘艘浴芭d觀群怨”為價(jià)值取向的詩(shī)教源頭一“小子何莫學(xué)夫詩(shī)?詩(shī)可以可以觀，可以群，可以怨，邇主事父，遠(yuǎn)主事君；多識(shí)于鳥(niǎo)獸草木之名?！迸c形式的教育相比，詩(shī)教更體現(xiàn)出潛移默化、淪肌浹髓的效用，使學(xué)生在閱讀嗓與感化中，身心得以涵養(yǎng)，精神得以澡雪，實(shí)現(xiàn)心靈的凈化和人格的升此后，這種詩(shī)教傳統(tǒng)歷經(jīng)數(shù)代而不衰，滋潤(rùn)著一代代人的民族氣質(zhì)，涵養(yǎng)著 代人的人生品位，且承載著東方文化精華世代傳揚(yáng)。 但是，在中國(guó)古代的傳：育中，教育家多半將陶冶作為自發(fā)因素，很少有人把它上升為理論闡釋?zhuān)怪腔湍康幕?在當(dāng)今建構(gòu)和諧社會(huì)的新時(shí)代，我們應(yīng)繼承中華民族的語(yǔ)

24、文：傳統(tǒng)，系統(tǒng)深入地研究陶冶性教學(xué)，充分發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)中特有的陶冶功能，腿學(xué)生的生命成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的完整性建構(gòu)使命。正是因?yàn)橛羞@樣一種教學(xué)價(jià)值觀的追求，所以，針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中普遍存在的重語(yǔ)文的工具性功能現(xiàn)象，近年來(lái)不少有識(shí)之土大聲疾口乎： “語(yǔ)文教育要通立言來(lái)立人”，不少有思想創(chuàng)見(jiàn)、有責(zé)任感的教師通過(guò)自己的執(zhí)著追，努力，詮釋著語(yǔ)文的人文意義和陶冶價(jià)值，精心維護(hù)著一塊塊充滿(mǎn)詩(shī)意的語(yǔ)：育的芳草地，使我們?cè)谥刂匚C(jī)中看到了希望的曙光。 因此，有人提出：國(guó)文化根本秘密正在于中國(guó)詩(shī)學(xué)之中?！?_中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的北京大學(xué)教 腥群便是發(fā)出這一口乎聲的代表人物之一，他在口乎喚“詩(shī)教傳統(tǒng)”歸來(lái)一寫(xiě)道： “不僅是中

25、國(guó)，世界許多民族，特別是希臘、印度這樣的古老民族，都個(gè)詩(shī)教傳統(tǒng)。 詩(shī)教不僅適合兒童的天性，而且在保護(hù)與開(kāi)啟，：兒童的自由想象力方面能夠發(fā)揮特殊的作用。 兒童心靈自由的保護(hù)與培育，生命中最偉大的 _，這不僅對(duì)于兒童個(gè)體的終身發(fā)展，而且對(duì)于民族精，發(fā)展，都是至關(guān)重要的?！?統(tǒng)觀語(yǔ)文教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要的趨勢(shì)，這就是語(yǔ)文教學(xué)正在回歸傳統(tǒng)、超越傳統(tǒng)，而追求一種真正的陶冶性教學(xué)。 在教育面向世界、面向現(xiàn)代化的新時(shí)代，語(yǔ)文課程與教學(xué) _如何繼承并超越傳統(tǒng)實(shí)施陶冶性教學(xué)，無(wú)疑是需要我們認(rèn)真探討的重要課題。 (四)新課程的溝通理論與教學(xué)范式轉(zhuǎn)型 第一，新課程學(xué)科教學(xué)與溝通理論的闡釋?zhuān)@是鐘啟泉先生開(kāi)創(chuàng)的一個(gè)理論建構(gòu)。 由于漢語(yǔ)文具有形象性、情感性、審美性、召喚性和對(duì)話(huà)性的文化特質(zhì)，所以，這種溝通理論對(duì)漢語(yǔ)文教學(xué)富有啟迪真義和智慧的喚醒作用。 從溝通理論的角度來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)文課程就是一種溝通課程，漢語(yǔ)文教學(xué)就是一種溝通教學(xué)。 第二，新課程學(xué)生觀的建構(gòu)與“為生命而為”的價(jià)值追求。 語(yǔ)文新課程學(xué)生觀的建構(gòu)，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生生命成長(zhǎng)的關(guān)懷和完整發(fā)展的 _，即不再把學(xué)生只作為接受的“口袋”，而是將學(xué)生作為生動(dòng)活潑的生命主體來(lái)對(duì)待，視學(xué)生為體現(xiàn)著獨(dú)特個(gè)性的生