小學數(shù)學課堂中生成信息的回應(yīng)策略

1、小學數(shù)學課堂中生成信息的回應(yīng)策略 摘要：新課程倡導(dǎo)自主學習，學生是學習的主人，教師是組織者、引導(dǎo)者、合作者。課堂是學生富有創(chuàng)造性和差異性的真實發(fā)展歷程。真正意義的課堂是精心預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的整合。本文試從課堂教學中，教師如何回應(yīng)動態(tài)生成信息，引導(dǎo)學生自主學習方面加以說明。 關(guān)鍵詞：生成；鼓勵；評價；把握 中圖分類號：g633.6 文獻標識碼：a 文章編號：1992-7711（2016）01-0015 新課程倡導(dǎo)自主學習，學生是學習的主人，教師是組織者、引導(dǎo)者、合作者。當課堂真正歸還給學生的時候，一堂課究竟需要怎樣的教學過程，已經(jīng)不是在備課的時候就能完全了然于胸、把握在手的。真正意義的課堂也就不再

2、是預(yù)案地機械執(zhí)行，而是學生富有創(chuàng)造性和差異性的真實發(fā)展歷程。教師要立足學生，關(guān)注學生的真實需要。學生的一言一行，往往是真情實感的體現(xiàn)。教師要抓住這些細節(jié)來組織教學，因勢利導(dǎo)、順學而導(dǎo)，充分調(diào)動學生的積極性，引導(dǎo)、激勵他們的學習，提高學習的效率。 一、熱情鼓勵，給學生自主學習的內(nèi)需 數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。教師是教學方法的探索者、教學活動的設(shè)計者、引導(dǎo)者和組織者。學生在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，在操作、思考和探索中“做數(shù)學”，用自己的思維方式自由地、開放地去探究、去發(fā)現(xiàn)、去“再創(chuàng)造”數(shù)學知識。教師引領(lǐng)學生活動。學生在活動中發(fā)現(xiàn)；在發(fā)現(xiàn)中享受學習的成功。成功

3、所帶來的喜悅感是進一步學習的最大動力。而學生的成功感更多的是來自于教師和同伴合理的評價。所以，教師對學生在探究活動中表現(xiàn)出的自主性、主動性、創(chuàng)造性要進行充分的肯定和熱情的鼓勵，給學生以成功的情感體驗，增強學生參與探究的自信和樂趣，幫助學生發(fā)現(xiàn)自己好的方面，多讓他們看到自己的長處和進步，讓每個學生都體驗到成功的快樂，讓每個學生都把學習探究變成自己生活的一大樂趣。 由于學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，對問題的理解、產(chǎn)生的想法會五花八門，甚至截然不同。教師應(yīng)尊重每個學生的個性特征，對不同的學生從不同的角度認識問題、采用不同的方式表達自己的想法、用不同的知識與方法解決問題都應(yīng)給予鼓勵

4、和肯定。對學生充分的肯定和熱情的鼓勵不是一味的遷就、不分是非，也不等同于滿堂課的“很好”“棒極了”。針對不同的情況、不同的人要給予不同的肯定和鼓勵，使鼓勵成為激勵學生學習的動力。 二、延遲評價，給學生自主學習的平臺 在數(shù)學教學開放式的問題情境下，學生往往會產(chǎn)生豐富的個性化想法，對此，教師該如何引導(dǎo)？延遲評價原理認為：新穎獨特的設(shè)想多數(shù)出在思維過程的后半期，思維啟動過程中的過早評價，往往會成為思維深入的抑制因素。所以，無論學生的想法合理與否，教師不要過早地作出傾向性的評價，而是應(yīng)采取迂回、周旋等延遲性的評價策略，給學生思維的開展和探究的深入提供更為充足的空間。 如“把一個圓分成兩份，其中一份占1

5、/2”的問題，學生三番兩次出現(xiàn)錯誤。究其原因，是學生對概念的不理解。每次都是教師說了算，學生不知道錯在哪里，為什么錯。筆者在執(zhí)教分數(shù)的初步認識時，便設(shè)計了這一判斷題。對這個問題，學生也出現(xiàn)兩種不同的答案，有的認為對，有的認為錯。筆者沒有簡單揭示答案，而是讓他們說說各自的理由。不同觀點的學生在辯論（舉反例）中逐漸融合，達成一致，真正理解概念的內(nèi)涵。 事實表明，學生在聽到一種與自己相反的（或者不完全相同的）結(jié)論時，他就接受了挑戰(zhàn)，他的思維接受了碰撞，而這種挑戰(zhàn)來自于同學而非教師的時候，碰撞會更加激烈和深入。 三、整體把握，給學生自主學習的時空 隨著課程改革的不斷深入，教師賦予課堂更多的開放性、動態(tài)

6、性、生成性、創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性和發(fā)展性。在課程活動中，師生互動、生生互動中不斷生成新的教學資源、教學內(nèi)容、教學程序乃至新的教學目標。面對錯綜復(fù)雜、林林總總的生成信息，教師是將之化為烏有，還是廣泛接納？這是我們教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的關(guān)鍵時刻。教師要對知識與技能、方法與過程、情感態(tài)度價值觀三位一體的教學目標進行整體把握，并在課堂教學的全程中以“形散而神聚”的方式進行全盤調(diào)控。無論面對多么復(fù)雜的課堂生成，教師均應(yīng)將“整體目標”的有效達成作為決策原則，及時與后繼教學內(nèi)容建立關(guān)聯(lián)，決定是否選用及如何選用，選擇生成后的教學走向。對于一些游離于教學目標的“出軌”思維時，教師應(yīng)當機立斷，馬上把學生的思路拉到正軌上來；

7、對于一些知識盲點、疑點上產(chǎn)生的想法，則要引導(dǎo)學生深入探究；對于學生一些“超前”的想法，則應(yīng)給予正確的引導(dǎo)。 例如：筆者在教學長方形的面積計算一課時，預(yù)設(shè)了四個環(huán)節(jié)。在第二環(huán)節(jié)通過兩個相近長方形面積大小的比較（比不出來），引出長方形面積計算的探究問題時，出現(xiàn)了一個教師意料之外的小插曲。 生1（急切地）：老師，只要分別量出兩個長方形的長和寬，再用“長寬”的方法就能求出兩個長方形的面積，比較誰大誰小了！ “這不正是”稍作停頓后，教師故意問道：“是嗎？請同樣知道長方形面積計算公式的同學對老師笑一笑。”全班竟有半數(shù)左右的學生發(fā)出驕傲的微笑！“為什么？”他們雖然知其然，卻不知其所以然。于是筆者引導(dǎo)學生利用手中的學具來揭開其中的奧秘。他們有的獨立操作，有的合作討論，興趣盎然。教師則適時介入、相機點撥。在此基礎(chǔ)上，教師組織學生交流驗證成果，最終抽象概括出長方形面積的計算公式。 事實表明，只有教師客觀地看待生成，頭腦中隨時放著一把“度”的標尺，課堂上才不會出現(xiàn)被學生牽著鼻子走或者腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里的尷尬局面，才不會因為學生的“意外”生成而搞得暈頭轉(zhuǎn)向。 其實，一個充滿生命活力的課堂，需要教師圍繞課程目標精心設(shè)計教案的基礎(chǔ)上，依循學生認知的曲線、思維的張馳以及情感的波瀾，以靈動的教育機智隨時調(diào)整教學進程，激勵