數(shù)學(xué)課堂問題設(shè)計(jì)應(yīng)把握好“二個(gè)度”

1、數(shù)學(xué)課堂問題設(shè)計(jì)應(yīng)把握好“二個(gè)度” 巴西著名教學(xué)學(xué)者弗萊雷認(rèn)為：只有在具有創(chuàng)造性和批判性的“對(duì)話式教學(xué)”中才能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。而提問又是教學(xué)對(duì)話的關(guān)鍵，只有能激勵(lì)學(xué)生思考、激勵(lì)學(xué)生自發(fā)地反思自己回答的提問，才能推動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。由此可見，提問對(duì)教師組織有效教學(xué)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解具有舉足輕重的作用。 一、當(dāng)下數(shù)學(xué)課堂提問的現(xiàn)狀與分析 縱觀以往的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，提問作用的發(fā)揮遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，存在著低效提問、無效提問甚至不良提問和失誤提問的現(xiàn)象。有些教師提問數(shù)量過多，學(xué)生忙于應(yīng)付，無暇深思。有些教師課堂教學(xué)重結(jié)論輕過程，提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維。 就我們學(xué)校的數(shù)學(xué)教學(xué)

2、而言，通過近三年新課程教學(xué)的實(shí)施，原先飽受批評(píng)的數(shù)學(xué)課滿堂灌、教師一講到底的現(xiàn)象不多了，現(xiàn)在主要的課堂教學(xué)形式是邊講邊問。但還是存在著就事論事的提問較多，啟發(fā)性、創(chuàng)新性的提問較少，對(duì)概念、定理的簡(jiǎn)單提問和機(jī)械問答、對(duì)例題分析推理的問與答所占比重很大。筆者對(duì)我校三個(gè)年級(jí)各個(gè)層面12個(gè)教學(xué)班數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行了聽課調(diào)查，從教師提問的次數(shù)、提問的目的指向、提問的類型水平以及教師調(diào)控學(xué)生的應(yīng)答情況等角度做了統(tǒng)計(jì)，以下是提問涉及學(xué)生思維水平方面的調(diào)查結(jié)果如下表。 反映的現(xiàn)狀是：?jiǎn)栴}的思維水平偏低。有些教師每講一兩句便問 “是不是”、“對(duì)不對(duì)”，“懂了嗎”等等問題，問題未經(jīng)精心設(shè)計(jì)，形同口頭禪，發(fā)問不少，但收效

3、甚微。通過反思 分析后筆者以為產(chǎn)生的原因主要是教師對(duì)問題的設(shè)計(jì)不夠重視。很多教師課堂上的提問具有比較大的隨意性，至于提問是否具有科學(xué)性、層次性、針對(duì)性和啟發(fā)性，提問想要達(dá)到什么樣的教學(xué)目的，教師自己也沒有去思考。因而教學(xué)過程中出現(xiàn)問題表述含糊，指向性不明，學(xué)生聽了不知所云，甚至偶爾還會(huì)出現(xiàn)科學(xué)性錯(cuò)誤，更談不上提問的藝術(shù)性了。 二、對(duì)數(shù)學(xué)課堂優(yōu)質(zhì)問題的認(rèn)識(shí) 數(shù)學(xué)課堂中的優(yōu)質(zhì)問題必須是內(nèi)容緊扣教學(xué)目標(biāo)，明確易懂無歧義，既突出知識(shí)的重難點(diǎn)又有一定的開放性，而且能夠集中學(xué)生的注意力，把學(xué)生往正確的思路上引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的問題。筆者以為優(yōu)質(zhì)問題主要包括三類：（l） 其背后包含有一定的思想性和哲理性，能

4、夠促使學(xué)生進(jìn)一步思考的問題，（2）能夠產(chǎn)生良好效應(yīng)的問題，這類問題的標(biāo)準(zhǔn)是：它能清晰地描述問題，使學(xué)生更容易理解教師問什么；所提的問題使學(xué)生能明確地、創(chuàng)造性地給出回應(yīng)；它要學(xué)生呈現(xiàn)自己是怎樣從材料中推導(dǎo)出問題的，允許他們使用所知道的知識(shí)去理解主要的概念；它往往帶有“為什么”的字眼，可以幫助學(xué)生專心思考主要的問題。（3）能夠組織學(xué)生有效地進(jìn)行討論的問題。簡(jiǎn)言之，優(yōu)質(zhì)問題可界定為：能提高注意力，激發(fā)思維，以及帶來真正的學(xué)習(xí)的問題。優(yōu)質(zhì)問題的選擇要考慮其針對(duì)性，即要依據(jù)不同學(xué)習(xí)階段、不同類別的學(xué)生設(shè)計(jì)不同特色的優(yōu)質(zhì)問題。 三、數(shù)學(xué)問題設(shè)計(jì)應(yīng)把握好“二個(gè)度” 1.掌握好問題的難度 問題的難度控制是問題

5、設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素。問題太難導(dǎo)致課堂“僵局”，學(xué)生處于啟而不發(fā)的狀態(tài)；問題過易，導(dǎo)致課堂“鬧市”或“冷場(chǎng)”，會(huì)使學(xué)生處于“不思問題而熱熱鬧鬧”或“不愿思索而冷冷清清”的狀態(tài)。因此，設(shè)計(jì)問題要考慮學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，要以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維水平為基點(diǎn)來設(shè)計(jì)，使解答問題成為“跳一跳，夠得著”。即必須根據(jù)每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行設(shè)計(jì)。這樣就不會(huì)讓學(xué)生因問題太簡(jiǎn)單而不屑一顧，也不會(huì)讓學(xué)生因問題太難而喪失信心。研究表明，那些和學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有一定聯(lián)系，學(xué)生知道一些，但是僅憑已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)又不能完全解決，也就是說在“新舊知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)上產(chǎn)生的問題最能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，最具有啟發(fā)性，最能使學(xué)生有目的

6、地積極探索”。 問題的難度控制在具體操作時(shí)，還要考慮以下兩種不同情況；一是對(duì)于學(xué)生認(rèn)知水平層次比較單一的班級(jí)，如按成績(jī)分了快慢班的學(xué)校，只需按單一的學(xué)生認(rèn)知水平（大體上），找準(zhǔn)學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計(jì)好問題串，并將問題串延伸到確認(rèn)的學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生通過對(duì)一系列問題的思考，使新舊知識(shí)發(fā)生交互作用，建立相關(guān)連接，逐步將新知識(shí)納入己有知識(shí)結(jié)構(gòu)之中或在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上派生出新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。二是若在同一班級(jí)中學(xué)生認(rèn)知水平相差懸殊，那就必須把學(xué)生分成幾個(gè)層次，一般分為2個(gè)或3個(gè)層次，不宜太多，層次越多，教師就越難把握。在設(shè)計(jì)問題時(shí)，先根據(jù)分好的層分配好各層的大致問題數(shù)，一般按6：4或

7、4：3：3的比例較好，然后在各個(gè)層中根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計(jì)出相應(yīng)難度的問題。 2.安排好問題的梯度 在數(shù)學(xué)教學(xué)中，對(duì)于那些具有一定深度和難度的內(nèi)容，學(xué)生難以理解、領(lǐng)悟，教師可以采用化整為零、化難為易的方法，把一些較為復(fù)雜困難的問題設(shè)計(jì)成一組有梯度的問題串，以降低問題的難度。 德國(guó)教育家第斯惠說過：“一個(gè)差的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。”作為數(shù)學(xué)老師，每節(jié)數(shù)學(xué)課都會(huì)提很多問題，可以說，“問題”的好壞是一堂課成敗的關(guān)鍵?！皢栴}”的提出是否有效，能否激發(fā)學(xué)生的積極思考，取決于提問者之前對(duì)所提問題是否經(jīng)過精心設(shè)計(jì)。好的數(shù)學(xué)問題對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)有著無法估量的價(jià)值。有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題是數(shù)學(xué)教學(xué)的有效載體，它具有恰當(dāng)?shù)奶剿骺臻g，具有較好的針對(duì)性，具有一定的趣味性，可以誘發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，所以課堂上每節(jié)內(nèi)容都應(yīng)精心恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)有意義的問題。 總之，提問是一種教學(xué)方