轉(zhuǎn)變學生的學習方式是促進主體發(fā)展的關鍵

1、轉(zhuǎn)變學生的學習方式是促進主體發(fā)展的關鍵 自主學習即意義學習，是相對于被動學習（機械學習、他主學習）而言的，是“自我方向、自我激勵、自我監(jiān)控”的學習。 經(jīng)常聽老師在上課時提這樣的問題：“誰說說，要計算三角形的面積，必須知道什么條件？”學生幾乎一致回答，“必須知道這個三角形的底和高?！被卮鹫欣蠋熛聭?，馬上給予肯定。這在應用題數(shù)量關系分析中更為普遍：“要求xx，必須知道哪兩個條件？哪個已知？要求另一個必須知道哪兩個條件” 我們并非完全否定一問一答式的教學，而是因為對學生來說，這種學習模式自主思維的空間過小，久而久遠之，學生只會被動思維，甚至形成思維的惰性。 如何在新知教學中為學生自主學習創(chuàng)設空間？

2、具體可采取如下措施： 1.改“小步走”為適當“大步走”。 構(gòu)建教學模式的表現(xiàn)形式通常是問題系統(tǒng)的設計。目前，大量的課堂提問往往設計得過細、過窄，缺乏思考價值，這種一問一答式的課堂模式不妨稱之為“小步走”。有人將這種教師嚴密控制教學形式形容為師生“打乒乓球”，一去一回，滴水不漏，看似非常嚴密，然而，這種“小步走”恰恰限制了學生的自主學習，課堂成了教師表現(xiàn)的舞臺。把問題提得“大”些，即“大步走”，是讓學生更投入地去探索、發(fā)現(xiàn)有效的方法。如教學直徑的特征時我提出了這樣的問題：“我們知道了什么叫做直徑，那一個圓中直徑有多少條，它們都相等嗎？為什么？這樣吧！下面請同學們以小組為單位利用你手中的學具研討一

3、下這兩個問題，然后向同學和老師匯報你們的研究成果，好不好？開始！”這樣的問題設計并不是一問一答式，而是為學生搭起了自主學習的舞臺，創(chuàng)設了一個自行探索的空間和機會，從而學生通過折、量、畫、辯論等不同方式得出：同一圓內(nèi)有無數(shù)條直徑，所有的直徑都相等?！按蟛阶摺睉紤]學生的認知水平，圍繞教學目標，使每個學生有話可說、有事可做。因“大”而導致學生無言以對，盲然不知所措，這不是我們的目的。 2.讓學生充分地探索與思考。 自主學習應最集中地體現(xiàn)在新知識的學習中。而讓學生廣泛參與，充分地探索與思考是創(chuàng)設學習空間的主要方式。這里所說的“探索”是指學生“主動探究”，它至少有兩方面含義：一是指學生積極主動地始終參

4、與認識的全過程；二是學生的認識活動（感知的，操作的、思維的等）應當是探索性的，具有發(fā)現(xiàn)或發(fā)明性質(zhì)的。探究的方法要注重過程性，而不僅僅指向結(jié)論。如“圓的認識”這節(jié)課如果只注重知識的結(jié)論的話，教學中我們完全可以讓學生看書或教師直接告知圓的各部分名稱是什么？圓有怎樣的特征？然后讓學生去驗證。這種純驗證性學習，學生還是處在被動接受知識的地位，解決的只是“是不是這樣”的問題，學習主動權沒有真正交給學生，缺少創(chuàng)造空間。而探索性學習則更多地解決了“是什么”的問題，學習的空間更大?！皥A的認識”整個新授的主體，都是學生在動手操作中去觀察、去發(fā)現(xiàn)、去思考、去探索、去歸納，形成了學生自主探索的過程，充分落實了學生的

5、主體地位。當然我并不是否定驗證性學習，即使采用驗證性學習，其結(jié)論也應由學生猜想、預測所得。 3.鼓勵直覺與猜想。 創(chuàng)造性教育要求數(shù)學教學突破記憶與模仿的模式，也不限于論證推理和過分形式化。讓學生觀察、實驗、猜測、驗證等這些非形式化學習方式應更多地在數(shù)學學習中出現(xiàn)。本節(jié)課我充分讓學生在實踐中去觀察、去猜想、去反思、去驗證，如“認識半徑及直、半的關系”教學片段就充分體現(xiàn)了這一點：下面請同學們把圓形紙任意對折一次，觀察一下半圓，你看到了什么？下面請同學們用直尺量一量連接圓心與圓上任意一點線段的長度是多少？然后與直徑的長度對比一下，你又發(fā)現(xiàn)了什么？生：我發(fā)現(xiàn)了連接圓心與圓上任意一點線段的長度是直徑的一

6、半兒。好！我們共同驗證一下：（課件演示）結(jié)合上面的學習，我們知道了同一圓內(nèi)：直徑有無數(shù)條，所有的直徑都相等。請同學們推想一下，同一個圓中半徑又有怎樣的特征呢？為什么？整個片段教學不僅大大擴展學生的認知空間，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的需要。 合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。 合作學習既有助于培養(yǎng)學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念，又有助于培養(yǎng)學生的競爭意識與競爭能力；合作學習還有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異眾多學生教學的不足，從而真正實現(xiàn)使每個學生都得到發(fā)展的目標，如何把合作學習的方式在課堂教學中扎實有效地運用呢？筆者認為合作學習不

7、應走入這樣三個誤區(qū)： 誤區(qū)之一：“小組合作”之前缺少讓學生獨立思考的過程，容易造成合作時“人云亦云”的現(xiàn)象。 案例一次上“異分母分數(shù)加減法”時，教師在復習完同分母分數(shù)加減法后，就直接布置：“假如把同分母分數(shù)加減法改成異分母分數(shù)加減法，該怎樣計算呢？請同學們分組合作研究一下?！碑敃r筆者傾聽了其中一個小組的討論，其中有一位同學提出可以把分數(shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)再進行計算，這個建議很快得到眾人的附和，只有一位平時比較愛動腦的小同學皺緊眉頭思索著什么，但他也沒提出反駁意見或不同的解決策略，少數(shù)服從多數(shù)。方案通過，異分母分數(shù)加減法的計算方法就是先把分數(shù)化成小數(shù)后再進行計算，接著舉例驗證，合作很快就結(jié)束了。 合作學

8、習的目的是把小組中不同的思想進行優(yōu)化整合，把個人獨立思考的成果轉(zhuǎn)化為全組共有的成果，以群體智慧來解決問題。沒了獨立思考的過程，合作就等于無源之水，這樣的合作也就失去了真正的意義。像這節(jié)課，教師本想讓學生通過小組合作，探索出解決異分母分數(shù)加減法的最優(yōu)方案，但由于合作之前缺少了讓學生獨立思考的過程，在學生對問題還沒形成獨立見解之前就急于開展討論，由于學生的思維沒有完全打開，容易被他人同化，才會造成這種合作時“人云亦云”的現(xiàn)象。 誤區(qū)之二：“小組合作”時沒有給學生充裕的時間，容易造成合作時“虎頭蛇尾”現(xiàn)象。 案例最近聽了一節(jié)公開課，上的是“圓的周長”。教者試圖讓學生在小組中合作測量幾種圓形物體（茶葉

9、罐、一元硬幣、鐵線圈等）的周長和直徑，通過計算周長和直徑的比值，合作研究圓的周長和直徑的關系，最后推導出計算圓周長的公式。課堂上，可能是教師怕超過預定的時間，完不成預定的教案，一再催促學生，原本有條不紊的同學逐漸忙亂起來，在讀秒聲中倉促完成了任務，最后的研究結(jié)果誤差比較大，偏離了預設的教學期望值。這一節(jié)設計不錯的課例就因為沒有充裕的合作時間遺憾地收場了。 波利亞說過：“學習任何知識的最佳途徑是由學生自己去發(fā)現(xiàn)，因為這種發(fā)現(xiàn)，理解最深，也最容易掌握其中的規(guī)律、性質(zhì)和聯(lián)系?！边@是一種探究性的學習策略，它體現(xiàn)了一種全新的教學理念，但這種學習策略必須向?qū)W生提供充裕的合作學習時間，否則學生的研究探索將一

10、事無成。因此，在我們每一節(jié)課當中，都要盡量做到不該浪費的時間一秒鐘也不要浪費，該用的時間再多也不要吝嗇，盡可能保證學生在合作時有足夠的時間進行探究。像這節(jié)課，教者原本設想以小組合作的形式，引導學生沿著前人走過的足跡研究圓的周長公式，但由于對合作的時間估計不足，學生無法從容進行實驗、探索，才會造成這種合作時“虎頭蛇尾”的現(xiàn)象。 誤區(qū)之三：“小組合作”的內(nèi)容沒有大的探討價值，容易造成“擺樣子”、“走過場”的現(xiàn)象。 案例我校一青年教師上“質(zhì)數(shù)和合數(shù)”這節(jié)課時，根據(jù)教材的編排特點，首先讓學生分別寫出112各數(shù)的約數(shù)，再把它們歸成三類，通過觀察、分析，概括出質(zhì)數(shù)和合數(shù)的定義，然后針對“1”組織學生開展討論：為什么1既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)？ 其實，教材中定義質(zhì)數(shù)、合數(shù)時，是將1排除在外的，1既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)是數(shù)學上的規(guī)定。這樣的問題沒有探討的價值，并不能有效地促進學生思維的發(fā)展。 不是所有的學習領域和學習主題都需要用合作學習的組織形式，也不是所有的學習領域和學習主題都需要用探究學習的方式來進行，而真正