高中生物學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀及對(duì)策

1、高中生物學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀及對(duì)策教學(xué)設(shè)計(jì)是從教育技術(shù)領(lǐng)域中發(fā)展起來的一種教學(xué)系統(tǒng)方法，其特征是通過技術(shù)的手段使教學(xué)更加卓有成效。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步，也是關(guān)鍵一環(huán)，它關(guān)系到課堂教學(xué)模式的選擇、教學(xué)策略和教學(xué)媒體與環(huán)境的合理組合和運(yùn)用、對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)，也關(guān)系到生物課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和國(guó)家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)。科學(xué)而合理的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是實(shí)施有效教學(xué)的重要策略?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)以及當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革均十分重視并強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的作用。作為高中生物學(xué)教師，如何科學(xué)而合理地設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，成為課程實(shí)施中不可回避的一個(gè)關(guān)鍵性問題。1954年，由布盧姆（bsbloom）等人編著的教育目標(biāo)分類學(xué)，第

2、一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域(taxonomy ofeducational objectives一the c1assification of educationalgoals，handbook i：(cognitive domain)初稿，為了征求意見，在美國(guó)公開出版(這本書的正式出版是在1956年)。該書旨在為“觀察教育過程、分析教育活動(dòng)和進(jìn)行教育評(píng)價(jià)提供一個(gè)框架”，至今對(duì)國(guó)內(nèi)外教育界仍具有重大影響。加涅（rmgagne）等心理學(xué)家，也都對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類作過專門的論述，并在此基礎(chǔ)上提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理：根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)的外部條件。我國(guó)大面積開展教育目標(biāo)分類學(xué)的

3、理論研究和目標(biāo)教學(xué)實(shí)踐始于1986年1。之后嘗試將目標(biāo)教學(xué)作為一種教學(xué)模式，從理論到實(shí)踐進(jìn)行了廣泛深入的探討。有學(xué)者在布盧姆教育目標(biāo)分類理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)的實(shí)際，進(jìn)一步完善和發(fā)展了目標(biāo)分類理論，對(duì)今天的學(xué)校教學(xué)具有重要的借鑒作用。近幾十年來，國(guó)外許多教育心理學(xué)家一直致力于探索一種具體、清晰和明確的課堂教學(xué)目標(biāo)的編寫方法。認(rèn)知?jiǎng)釉~分析模式、行為目標(biāo)模式和折中模式便是其中取得的成果，這些課堂教學(xué)目標(biāo)編寫方法的理論基礎(chǔ)和適用范圍各不相同，也各有所長(zhǎng)，為我們編寫課堂教學(xué)目標(biāo)提供了有益的啟示?，F(xiàn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與目標(biāo)分類理論闡述的是一般教學(xué)層面上的理論問題，雖具有一定的理論指導(dǎo)價(jià)值，但缺乏實(shí)踐的可操作性。

4、目前一線的高中生物學(xué)教師的課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的實(shí)際情況又是怎樣的呢？據(jù)筆者的不完全調(diào)查分析（問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察、實(shí)物分析），目前高中生物學(xué)教師的課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)存在諸多問題，主要有以下幾個(gè)表現(xiàn)：首先是思想觀念上的偏差，部分生物學(xué)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵理解有誤區(qū)，把教學(xué)目標(biāo)等同于教學(xué)任務(wù)，結(jié)果就直接將教學(xué)參考書中對(duì)教師的教學(xué)要求當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)，反映了部分教師在課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中更多想到的是灌輸給學(xué)生什么樣的知識(shí)，很少想到學(xué)生是教學(xué)的主體之一；還有一些教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)過程中的作用不十分了解，把編寫教學(xué)目標(biāo)僅作為教案中的一種備查形式，而在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師只憑經(jīng)驗(yàn)和考試的要求操作，教學(xué)目標(biāo)

5、對(duì)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)過程沒有直接的指導(dǎo)作用，形同虛設(shè)，甚至在訪談中有些教師對(duì)寫教學(xué)目標(biāo)的必要性提出了質(zhì)疑。其次是在教學(xué)目標(biāo)的確定上存在問題，如在確定教學(xué)目標(biāo)的來源上，很少去考慮學(xué)生的需要和興趣，也較少顧及當(dāng)代社會(huì)生活的需要，而把更多的注意力集中在學(xué)科發(fā)展的需要和學(xué)科專家的建議上，表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的確定唯生物課程標(biāo)準(zhǔn)（以前則是教學(xué)大綱）為出發(fā)點(diǎn)，更有甚者單純地參照教材，把其他可供參考的有用資源完全丟棄；同時(shí)因?yàn)槿狈虒W(xué)目標(biāo)分類理論的相關(guān)知識(shí)，往往只考慮認(rèn)知領(lǐng)域的要求，而忽視了情感領(lǐng)域的目標(biāo)、動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)和人際交往領(lǐng)域的目標(biāo)；在每一個(gè)領(lǐng)域中，也沒有考慮到不同層次、不同水平的目標(biāo)，如在認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)

6、中，僅僅考慮知道這一層次的目標(biāo)，而忽視了理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等智力技能及認(rèn)知策略方面更高層次的目標(biāo)。再者是教學(xué)目標(biāo)表述上也存在一定問題，所收集的高中生物學(xué)教師的教案中較多的仍采用難以測(cè)量、不便操作、籠統(tǒng)、含糊的心理學(xué)詞語（如掌握、理解、分析等）來陳述教學(xué)目標(biāo)，也有用教學(xué)目的來代替教學(xué)目標(biāo)，因而課堂教學(xué)中對(duì)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，教師心中無數(shù)；部分教師的教學(xué)目標(biāo)可以說是面面俱到，每一節(jié)課都用“三段式”（指知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感目標(biāo)）制定了很多教學(xué)目標(biāo)，但有些目標(biāo)超出了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)”，實(shí)際上是無法達(dá)到；還有一些教案中的教學(xué)目標(biāo)則是優(yōu)秀教案的復(fù)制品，千篇一律的課堂教學(xué)目標(biāo)不僅難以滿

7、足學(xué)生發(fā)展的需求，也難以發(fā)揮教師的個(gè)人優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)教師獨(dú)有的教學(xué)風(fēng)格。在我國(guó)高中生物學(xué)課堂教學(xué)中，如何合理而有效地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)，使其更具有科學(xué)性和可操作性，理論與實(shí)踐如何結(jié)合的研究尚在起步階段，缺乏實(shí)證性的研究。所以，在新課程背景下，怎樣才能使設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)目標(biāo)既能真正落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、體現(xiàn)素質(zhì)教育的要求，又具體、明確、具備可操作性，這是一個(gè)值得探討的重要問題。本文針對(duì)上述問題，在研究教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中諸多要素之間的關(guān)系及影響教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的主要因素的基礎(chǔ)上，提出如何提高高中生物學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)質(zhì)量的對(duì)策，以期為高中生物學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。（一）加強(qiáng)教育理論和新

8、課程改革理念的學(xué)習(xí)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，參考生物課程標(biāo)準(zhǔn)的人數(shù)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于參考教學(xué)參考書、優(yōu)秀教案、自己以往的備課本和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，反而跟學(xué)生的需要和興趣、當(dāng)代社會(huì)生活對(duì)生物學(xué)的要求一起位列倒數(shù)后三位。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的理論知識(shí)匱乏，如對(duì)“布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)”、“加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果理論”、“馬杰的行為目標(biāo)三要素”、“格朗倫的內(nèi)外結(jié)合表述法”、“任務(wù)分析法”這些理論知識(shí)，選擇“沒有聽說過”或“聽說過，但不清楚”的比例分別高達(dá)63.1%、73.8%、74.8%、86.4%、70.9%。同樣，對(duì)“新課程目標(biāo)的領(lǐng)域和層次”這一問題，在參加調(diào)查的103位教師中，有5位答案為空缺，

9、還有25位選擇了“沒有聽說過”或“聽說過，但不清楚”，51位教師選擇了“基本知道”，僅有22位教師選擇了“很清楚”。訪談中發(fā)現(xiàn)：許多教師認(rèn)為自己已基本掌握了生物課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，但當(dāng)談及“高中生物課程”的必修和選修各包括了哪幾個(gè)模塊，每個(gè)模塊又包括了哪幾部分時(shí)，許多教師又要去翻閱課程標(biāo)準(zhǔn)，反映了一線教師對(duì)這塊內(nèi)容的生疏；而且知道知識(shí)性目標(biāo)分“了解”、“理解”、“應(yīng)用”等水平的多，知道技能性目標(biāo)分為“模仿”、“獨(dú)立操作”水平和情感性目標(biāo)分為“經(jīng)歷（感受）”、“反應(yīng)（認(rèn)同）”、“領(lǐng)悟（內(nèi)化）”水平的就少，知道并能列舉各個(gè)行為動(dòng)詞的就更少。在布魯姆倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)教學(xué)、施瓦布主張的探究教學(xué)和奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)策

10、略理論中我們都可以發(fā)現(xiàn)其形式所負(fù)載著的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵的解釋。而且，他們的解釋又都是心理學(xué)意義上的解釋。所以就很有必要在教師教育的課程體系中加強(qiáng)教育原理和教育心理學(xué)的分量，使之更好地理解新課程改革的理念。但應(yīng)增加哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用什么樣的方式才有效，怎樣客觀地評(píng)價(jià)教師的教學(xué)理念的改進(jìn)是本研究未涉及的，也為進(jìn)一步研究提供了一個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)。（二）加強(qiáng)對(duì)課程資源開發(fā)的理解在象山西周中學(xué)舉行的2005年全縣高中生物學(xué)教師參與式培訓(xùn)活動(dòng)中，夏涼老師的三大類營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的代謝引起了眾多教師的關(guān)注。雖然是在農(nóng)村中學(xué)，平時(shí)進(jìn)修機(jī)會(huì)少，學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)良莠不齊，但他把身邊的教師健身隊(duì)作為教學(xué)素材，自編自導(dǎo)的一段錄象不僅吸引

11、了學(xué)生的眼球，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的積極性，擴(kuò)充了教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)也讓在座的教師體會(huì)到課程資源開發(fā)的價(jià)值。在課堂教學(xué)過程中，教師不應(yīng)是教材的奴隸，也不是教材和大綱的被動(dòng)執(zhí)行者。教師要把自身、學(xué)生、文本、環(huán)境和實(shí)際教學(xué)進(jìn)程都看成是課程資源開發(fā)的有利條件，既立足教材，又敢于超越教材，拓展教材的教育價(jià)值，真正豐富課堂教學(xué)目標(biāo)。（三）樹立以學(xué)生發(fā)展為本的意識(shí)高中教育應(yīng)著眼于每一位學(xué)生的發(fā)展。現(xiàn)代教師不僅是課程實(shí)施者、開發(fā)者和組織者，更是學(xué)生全面發(fā)展的顧問和助手，學(xué)生個(gè)體生命健康發(fā)展的促進(jìn)者和引導(dǎo)者，這是時(shí)代賦予教師新的歷史使命。在教學(xué)過程中，教師的角色是顧問，其行為特征是“指點(diǎn)”，學(xué)生則是教師建議的“接受者”和“

12、加工者”。 探究性學(xué)習(xí)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與探究過程，勤于動(dòng)手和動(dòng)腦，有利于培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理科學(xué)信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，尤其是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，正是新課程改革所倡導(dǎo)的2。但目前有些“探究性學(xué)習(xí)”，大家感受到的只是問和答，教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都被教師嚴(yán)格地控制著，學(xué)生只是按照教師預(yù)先的設(shè)計(jì)機(jī)械地實(shí)施一些操作和記錄，連實(shí)驗(yàn)結(jié)果的整理和分析也作了詳細(xì)規(guī)定，甚至學(xué)生偶爾出現(xiàn)的偏離也被教師及時(shí)糾正過來了。分析其中的原因，可能一部分在于教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)時(shí)沒有很好地考慮學(xué)生的需求。（四）開展教學(xué)設(shè)計(jì)的研究與實(shí)踐、促

13、進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展新課程不僅會(huì)改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，同時(shí)也將改變教師的教學(xué)生活，使其煥發(fā)出新的生命。教師將與新課程同行，將與學(xué)生共同成長(zhǎng)。蘇霍姆林斯基說過：“只有研究和分析事實(shí)，才能使教師從平凡的、極其平凡的、司空見慣的事物中看出新的方面、新的特征、新的細(xì)節(jié)，這是創(chuàng)造性的勞動(dòng)態(tài)度的一個(gè)重要條件，同時(shí)，這也是興趣、靈感的源泉” 3。如果天天上課成為教師單調(diào)乏味的負(fù)擔(dān)，那么學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來說就會(huì)變成枯燥的事情。讓教師對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為進(jìn)行研究，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的最好途徑。因?yàn)槊恳晃唤處煻加心芰?duì)自己的教學(xué)行為加以反思、研究，提出最貼切的改進(jìn)意見。在教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)教學(xué)情境中的問題，有著自己的經(jīng)驗(yàn)

14、化的處理方式，這個(gè)過程是教師對(duì)自己行為的分析與研究的過程。新課程的出現(xiàn)，使教育情境中的問題增多并變得復(fù)雜，“教師即研究者”這一要求在新課程背景下尤為重要。比如：一個(gè)興趣，嘗試一種新的想法，開發(fā)一種新的教學(xué)方法；一個(gè)困難，解決一個(gè)問題，或彌補(bǔ)一個(gè)缺失；課堂上的意外與無法解釋的體驗(yàn)可以看作是進(jìn)行研究、發(fā)展教學(xué)策略的一個(gè)起點(diǎn)。之后，通過觀察、訪談及其他收集資料的方法，找到相關(guān)資料，然后通過對(duì)資料進(jìn)行整理和分析，以達(dá)到對(duì)情境的深入透視和理解，確定自己的行動(dòng)策略。（五）加強(qiáng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的交流與合作教師作為教育教學(xué)的研究者，應(yīng)有權(quán)利、有義務(wù)也有能力對(duì)課堂教學(xué)加強(qiáng)反思、研究和改進(jìn)。而加強(qiáng)教師之間的相互切磋、互助合作，可使教師個(gè)人少走彎路，在同伴互助中更好地成長(zhǎng)。因此，教師應(yīng)加強(qiáng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的交流與合作。在我們備課組活動(dòng)中，主要采取了以下兩種方式：一是備課組或教研組的教師同上一節(jié)課，由于各教師持有不同的教育思想、觀念，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也有很大的差異，對(duì)所教內(nèi)容就有不同的理解，就會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。這有助于學(xué)習(xí)和借鑒他人有益的經(jīng)驗(yàn)和做法，形成和發(fā)展自己的教學(xué)特色。二是實(shí)行互助式觀課，要求在課前共同商定好觀課的主題和重點(diǎn)；觀課者及時(shí)做好課堂觀察和記錄，以及自己的思考；開