社會文化歷史的心理發(fā)展理論——維果茨基整理筆記

1、社會文化歷史的心理發(fā)展理論：維果茨基一、理論背景20世紀(jì)20年代，完成了十月革命的蘇聯(lián)人民在以列寧為首的布爾什維克黨的領(lǐng)導(dǎo)下進人了經(jīng)濟建設(shè)階段。為了鞏固年輕的蘇維埃政權(quán)和社會主義制度，在意識形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)宣傳辯證唯物主義，便成了重要任務(wù)。用意識形態(tài)領(lǐng)域中的階級斗爭的方式控制學(xué)術(shù)研究是蘇聯(lián)當(dāng)時的特殊政治條件下的特殊方式。事實上，20世紀(jì)20年代蘇聯(lián)心理學(xué)的處境，正是世界心理學(xué)在方法論上的危機的反映。當(dāng)時的心理學(xué)要么根本否認(rèn)高級心理機能的存在，根本否認(rèn)意識是心理學(xué)的研究對象，要么就認(rèn)為精神的內(nèi)部力量只能用內(nèi)省法才能加以研究。心理學(xué)停留在研究低級心理過程的階段上、把大量精力放在研究感知覺、機械記憶、不隨

2、意注意等方面其結(jié)果必然陷入心理學(xué)生物學(xué)化的沼澤。一個好端端的學(xué)科成了兩半的拼盤，一半是對低級心理機能解釋性的自然科學(xué)，一半是通過內(nèi)省而產(chǎn)生的描述性的玄學(xué)。其結(jié)果導(dǎo)致心理學(xué)完全脫離了豐富的社會生活，使心理學(xué)變得毫無生機。面對著這樣的局團，維果茨基擔(dān)負(fù)起了建立以辯證唯物主義為指導(dǎo)思想的心理學(xué)的歷史仟務(wù)，創(chuàng)建了后來被譽為社會文化歷史學(xué)派的心理學(xué)體系。二、維果茨基理論的基本觀點達維多大曾將維果茨基理論概括為以下5個原理：1人從出生起就是一個社會實體，是社會歷史產(chǎn)物；2人滿足各種需要的手段是在后天通過不斷學(xué)習(xí)掌握的。因此人的心理具有文化歷史特點；3教育與教學(xué)是人的心理發(fā)展的形式；4 人的心理發(fā)展是在掌握

3、人類滿足需要的手段、方式的過程中進行的。這一發(fā)展過程離不開語言交流和人際交往過程；5人與人的交往最初表現(xiàn)為外部形式，以后內(nèi)化為內(nèi)部心理形式。(一)心理發(fā)展觀維果茨基曾經(jīng)對人類的種系發(fā)展和個體發(fā)展兩方面作了出色的研究。他認(rèn)為所謂發(fā)展，就是指心理的發(fā)展，心理的發(fā)展是指一個人的心理(從出生到成年)，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。人的心理的發(fā)展是受社會的文化歷史發(fā)展規(guī)律所制約的。心理機能分為兩類，一類是低級心理機能，另一類是高級心理機能。所謂低級心理機能是指感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、情緒、沖動性意志、直觀的動作思維等。低級心理機能是消極適應(yīng)自然的心

4、理形式，其本身也有簡單的和復(fù)雜的之分。簡單的低級心理機能指感受性，最原始的感覺能力；而復(fù)雜的低級心理機能指動作思維。它們之所以統(tǒng)稱“低級的”心理機能是因為它們具有普遍的共性是：1這些心理機能都是不隨意的、被動的、由客體引起的；2 就反映水平而言，它們是感性的、形象的、具體的；3就它們實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)而言，它們都是直接的、非中分的(不需要工具作為中介)；4就心理機能的起源而言，它們是種系發(fā)展的產(chǎn)物，足自然發(fā)展的產(chǎn)物，因而它們都受生物學(xué)的規(guī)律所支配；5它們是伴隨生物自身結(jié)構(gòu)的發(fā)展，尤其是神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展而發(fā)展的。所謂高級心理機能，就是指觀察(有目的的知覺過程)、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情

5、感、預(yù)見性意志等。這些機能具有一系列根本不同于低級心理機能的共同持性：1這些機能是隨意的、主動的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；2、就它們的反映水平而言是概括的、抽象的。在所有這些高級心理機能中，都有思維的參與；3就其實現(xiàn)過程的結(jié)構(gòu)而言是間接的、必須經(jīng)內(nèi)符號或詞作為中介的工具；4就其起源而言，它們是社會歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會規(guī)律所制約；5從個體發(fā)展來看，高級心理機能是在人際交往活動的過程中產(chǎn)生和發(fā)展的。人之所以不同于其他動物，就是因為人具有一切動物所不具有的高級心理機能，所以人才能總結(jié)經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部聯(lián)系和規(guī)律，主動控制自己的行為，并具有積極地改造客觀現(xiàn)實、創(chuàng)造世界的本領(lǐng)。維果茨基認(rèn)

6、為，低級心理機能與高級心理機能雖然是兩條完全不同的發(fā)展路線的產(chǎn)物，前者是種系發(fā)展的產(chǎn)物，后者是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。但是，在個體的心理發(fā)展過程中，這兩種不同的心理機能卻是相互交織、相互融合的。對于一個具體的兒童來說，個體心理發(fā)展既包括種系的發(fā)展的成分，也包括歷史的發(fā)展的成分。對于這兩方面的因素必須以馬克思主義為指導(dǎo)才能科學(xué)地研究，否則，很容易犯的錯誤，不是心理學(xué)生物學(xué)化，便是庸俗社會學(xué)化。傳統(tǒng)心理學(xué)由于沒有劃分心理的兩類機能甚至習(xí)慣于用初級機能的成熟來囊括兒童的心理發(fā)展，實質(zhì)上否定了高級機能的存在。心理機能的起源，是一切發(fā)展理論的核心問題。針對人的高級心理機能的發(fā)生問題，維果茨基第一次明確地提出了社

7、會起源學(xué)說，就是說，人的一切心理高級機能是通過人與人的交往而形成的。高級心理機能同樣屬于心理現(xiàn)象，它們當(dāng)然離不開大腦的物質(zhì)基礎(chǔ)，但物質(zhì)基礎(chǔ)不等于心理發(fā)展的根源。高級心理機能不能從生物學(xué)中尋找根源，而只能從客觀的社會環(huán)境中去尋找。維果茨基指出，“我們可以將文化發(fā)展的一般發(fā)生規(guī)律作如下的表述：兒童文化發(fā)展中的一切機能都是兩次登臺的，都表現(xiàn)在兩個方面，即：起初是社會方面，后來才是心理方向；起初是人們之間的屬于心際的范疇，后來才是兒童內(nèi)部的屬于心內(nèi)范疇。這就是維果茨基為我們揭示的高級心理機能的社會起源。兒童是在特定的文化氛圍中生活的，而文化究其根源來講是人的社會生活和社會活動的產(chǎn)物*一切文化的東西都是

8、社會的。因此，一切高級心理機能乃是內(nèi)化了的社會方面的關(guān)系，乃是個性的社會結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。在維果茨基看來，高級心理機能的成分、發(fā)生結(jié)構(gòu)、行動方式總之，它的全部實質(zhì)都是社會的。中介理論：高級心理機能是通過什么機制而實現(xiàn)其發(fā)生和發(fā)展的首先，維果茨基把行為劃分為兩類，一類是動物具有的自然行為，另類是人所特有的工具行為。行為的工具也分為兩類，一類是物質(zhì)工具從最簡單的器械到現(xiàn)代化的機器。物質(zhì)工具是人的物質(zhì)生產(chǎn)的用品。物質(zhì)工具越是復(fù)雜和高級，物質(zhì)生產(chǎn)的效益和質(zhì)量也越提高；另一類是心理工具各種符號、記號、語詞、語言。人運用心理工具進行心理活動和精神生產(chǎn)。維果茨基認(rèn)為，一切動物的心理機能從其結(jié)構(gòu)上看是直接的，而人的

9、高級心理機能則比低級心理機能多一個中介環(huán)節(jié)，使它具有了間接的性質(zhì)。所謂中介環(huán)節(jié)，就是在心理活動中運用心理工具。心理工具的使用使人的心理機能發(fā)生了質(zhì)的變化。具體地說，一切高級心理機能都是將符號使用作為導(dǎo)向和掌握心理過程的主要手段而包括在自己的結(jié)構(gòu)里，而且是作為全過程里的中心和主要的部分。兒童心理機能由低級向高級發(fā)展的標(biāo)志，維果茨基認(rèn)為有以下四個方面：第一，心理活動的隨意性增強。心理活動的隨意性表現(xiàn)為人憑自己的愿望和意志保障心理活動的正常進行。第二，心理活動的抽象概括機能增強。兒童的概括抽象是依靠語詞等符號系統(tǒng)為中介而實現(xiàn)的。第三，各種心理機能之間關(guān)系的變化和重新組合性增強。在不同的年齡階段，兒童

10、心理發(fā)展中的優(yōu)勢過程是不同的。第四，心理活動的個別化。隨著兒童的活動與交往形式的不斷內(nèi)化，兒童意識系統(tǒng)越來越具有自己的獨特的性質(zhì)，使心理活動表現(xiàn)出個別化的特征?？傊?，維果茨基認(rèn)為，所謂發(fā)展，就是指心理的發(fā)展，而心理的發(fā)展表現(xiàn)為心理機能由低級向高級發(fā)展。發(fā)展的起因在于外部，起源于社會；兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具語言、符號這一中介環(huán)節(jié)，在低級心理機能的基礎(chǔ)上形成了全新質(zhì)的高級心理機能，心理工具是人類物質(zhì)生產(chǎn)過程中人與人之間的關(guān)系和讓會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，人的高級心理機能是這些活動相交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果：但兩類機能在個體發(fā)展過程中是相互交融的。這就是維果茨基的心理發(fā)展觀。(二

11、)思維與語言的關(guān)系思維與語言的關(guān)系的實質(zhì)是心理功能與意識活動的關(guān)系，這個問題的中心環(huán)節(jié)是思維對詞的關(guān)系。首先，維果茨基認(rèn)為，思維與言語各有不同的發(fā)生根源和發(fā)展路線。其次，維果茨基認(rèn)為，內(nèi)部言語過程對思維發(fā)展有著決定性的特殊的意義。行為主義曾經(jīng)簡單地把思維與內(nèi)部言語等同起來，而且把言語發(fā)展階段歸納為從高聲言語到低聲細(xì)語再到內(nèi)部言語。維果茨基認(rèn)為這是不當(dāng)?shù)模赫_的劃分應(yīng)該是：外部言語、自我中心言語、內(nèi)部言語階段。自我小心言語是外部言語與內(nèi)部言語之間的中間環(huán)節(jié)?！白晕抑行难哉Z”在皮亞杰的早期研究中被用來表明兒童的一種言語現(xiàn)象，即不具備社會交往功能的獨自言語(獨白)，皮亞杰認(rèn)為兒童高語的發(fā)展是從自我中

12、心言語向社會化言語發(fā)展的。維果茨基對此提出了異議。他認(rèn)為“自我中心言語，除了單純的表達功能和類別功能外，除了單純地伴隨兒童的積極活動外，很容易成為真正的思維，也就是說，它能擔(dān)負(fù)籌劃活動，解決活動中產(chǎn)生問題的功能。因此，自我中心言語只是一個中間環(huán)節(jié)。當(dāng)內(nèi)部言語作為外部言語的準(zhǔn)備時，兩者在形式上是會達到完全一致(如準(zhǔn)備講稿、備課等)。內(nèi)部言語的發(fā)展是通過積累漫長的功能和結(jié)構(gòu)變化，從外部言語中分化出來的。最終，兒童掌握的言語結(jié)構(gòu)，成了他思維的基本結(jié)構(gòu)。此時，兒童思維的發(fā)展依賴于言語，兒童思維的發(fā)展取決于對思維的社會方式的掌握，也就是說取決于言語。(三)概念形成的過程維果茨基特別關(guān)心概念形成的過程。他

13、深人地分析了概念研究的兩種傳統(tǒng)方法的弊端。第一種傳統(tǒng)方法是定義法，向兒童提供一個語詞，讓兒童解釋。這種研究法處理的對象是已經(jīng)完成的概念形成過程的結(jié)果，是現(xiàn)成的產(chǎn)品，并不能捕捉概念形成過程的豐富內(nèi)容。所得的結(jié)果往往不是兒童的思維，而是兒童現(xiàn)成知識的復(fù)現(xiàn)。第二種傳統(tǒng)方法是抽象研究法，讓兒童從一系列具體印象中抽取出某一共同點，最后，概括出全部印象的這些共同特征。這種方法使用的不是脫離客觀材料的詞語，便是脫離詞語的客觀材料，忽視了概念形成過程中語詞和符號的作用。維果茨基提出了一種新的研究方法，叫作雙重刺激功能法，用對被試者的行為起不同作用的兩類刺激來研究高級心理功能的活動和發(fā)展。一類刺激擔(dān)負(fù)受試人的活

14、動所指向的客體的功能，另一類刺激擔(dān)負(fù)幫助組織這一活動的符號功能。如呈現(xiàn)給被試一套不同體積、形狀、容積、高度和顏色的木塊，要被試根據(jù)某些可以歸納的屬性把木塊分成不同的類別。每一塊的木塊底部都標(biāo)有一個無意義音節(jié)(即人為的詞)，代表一種可能的分類屬性。每當(dāng)被試作出一個錯誤的分類后，就給他看一下木塊的無意義音節(jié)，然后讓他繼續(xù)分類。在被試進行適當(dāng)?shù)念悇e抽象并對木塊進行分類的過程中，學(xué)會表示不同范疇的無意義音節(jié)人造的概念。這種方法可以研究概念形成的過程。維果茨基的研究表明，導(dǎo)致概念發(fā)展的道路基本上是由概念含混、復(fù)合思維和抽象概念三個時期組成的，每一個時期又包含著若干個小階段。1概念含混時期。兒童依據(jù)知覺或

15、動作與表象相互連結(jié)成的一個混合形象對一堆物體進行分類，結(jié)果是這一堆物體的關(guān)系表面上有聯(lián)系而實際上缺乏內(nèi)在基礎(chǔ)。維果茨基把兒童的這一表現(xiàn)稱為用過多的主觀聯(lián)系彌補客觀聯(lián)系的不足，并把印象和思維聯(lián)系當(dāng)作物品聯(lián)系的一種趨勢。這一時期可細(xì)分為3個階段：第一階段表現(xiàn)為嘗試與錯誤。兒童憑借猜測對物體作出分類，一旦發(fā)現(xiàn)錯誤就作調(diào)換。第二階段表現(xiàn)為兒童依自己的知覺揭示給他的主觀聯(lián)系對物品加以分類。第三階段是概念含混時期向第二個時期過渡的階段。此階段中概念的含混性形象建立在較為復(fù)雜的基礎(chǔ)之上，把兒童在以前知覺中連結(jié)起來的物品的代表歸結(jié)為一個意義。2復(fù)合思維時期。這時期的思維包括各種各樣的類型，它們之間形成一定的聯(lián)

16、系，導(dǎo)致兒童的全部經(jīng)驗的調(diào)整和系統(tǒng)化。維果茨基之所以稱這個時期為復(fù)合思維，是因為兒童的這種思維已經(jīng)不再是毫無關(guān)聯(lián)的事物之間的聯(lián)合，而是將一類功能上有某種聯(lián)系的具體事物加以聯(lián)合的思維形式。因此，這是一種功能意義上的復(fù)合體。以物體的功能組成物品的復(fù)合體雖然不同于以本質(zhì)特性形成概念，但卻也是有重大意義的一個進步，它標(biāo)志著兒童在一定程度上克服了自己的自我中心狀態(tài)向著揚棄含混主義的道路邁出了重要的一步。復(fù)合思維的第一個類型(階段)稱之為聯(lián)想型。兒童在處理對象、物品時，有時根據(jù)相同的顏色，有時根據(jù)相同的體積，有時根據(jù)相同的形狀，總之以一個具體的醒目的特性為核心，圍繞它將各種各樣的物品包括進來，形成一個復(fù)合

17、體。復(fù)合思維的第二個類型(階段)稱為集合型復(fù)合，即將物品與物品的具體印象結(jié)合成特別的組合。這些組合在結(jié)構(gòu)上很像成套的收藏品，如一套郵票，或一套破卡一樣，各種具體物品按照一個特征在相互補充的基礎(chǔ)上連結(jié)起來合成一個整體。維果茨基把這一階段思維特點概括為：成分的多樣性、相互補亢和在收集的基礎(chǔ)上結(jié)合等三個特征。復(fù)合思維的第三個類型是鏈狀型復(fù)合。它是兒童掌握概念的必經(jīng)階段，兒童建立鏈狀型復(fù)合就是暫時地機動地把一些單個的環(huán)節(jié)連成個鏈，并通過鏈中的某些個別環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移意義。在形成復(fù)合的過程中，兒童始終從一個特征轉(zhuǎn)變到另特征。在這個過程中，詞語的意義也隨著復(fù)合環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)移而變化。每一個環(huán)節(jié)既與前環(huán)節(jié)相連，又與后一環(huán)

18、節(jié)相連。而且一個環(huán)節(jié)在與前和與后一環(huán)節(jié)聯(lián)系的方法或性質(zhì)可能是完全不同的，也就是說，兒童在思維過程中不能把握對象同一分類標(biāo)準(zhǔn)，其思維的土題是游動的、直觀的、無結(jié)構(gòu)中心的。形成一個無結(jié)構(gòu)的鏈狀，因此，這種復(fù)合不具備概念的特征，它只是進入其中的具體物品融合在一起并相互連結(jié)的結(jié)果。維果茨基認(rèn)為，鏈狀型復(fù)合是復(fù)合思維“最純沾的類型”第四種類型為彌漫型復(fù)合。兒童借助彌漫的不確定的聯(lián)系把幾組直觀具體的形象或者物品連接起來。例如在實驗中，兒童給黃色三角形樣品挑選的不僅是三角形，還挑選丁梯形，因為他覺得梯形是削去尖頂?shù)娜切?。?fù)合思維具有輪廓的不確定性和原則上的無限性。這種聯(lián)合有助于兒童擴大將越來越新的具體物品

19、歸入一個基本種類的可能性。第五種類型稱之為假概念。所謂假概念，是從外部方面看起來像概念，而從內(nèi)部方面看則是復(fù)合物的一種復(fù)合類型。也就是說，兒童運用復(fù)合概括而得出了與抽象概括一樣的結(jié)果，它表面上與抽象概念相符，但從發(fā)生上講，它是復(fù)合概括的結(jié)果，因此，就本質(zhì)而言，它不是真正意義上的概念，而是假概念。以上五種類型的復(fù)合思維，具有共同的特征就是兒童思維復(fù)合著他們感知的事物，將感知的事物連結(jié)成一定的組合，因而，就本質(zhì)而言，復(fù)合思維缺乏統(tǒng)一聯(lián)系、缺乏層次等級、具有直觀性，雖然可以與成人交流，但并不是真正的概念。但是，復(fù)合思維為將零星分散的印象結(jié)合起來奠定初步的基礎(chǔ)，為最終過渡到概念思維做好準(zhǔn)備。3概念思維

20、時期。這一時期并不是按時間順序緊跟在復(fù)合思維的結(jié)束而出現(xiàn)的。概念思維時期的第一階段十分接近假概念。兒童以備成分之間最大限度的類同為基礎(chǔ)將具體物品加以概括。第二階段稱之為潛在概念時期，兒童能區(qū)別出他根據(jù)某一特征所概括的一組物品。潛在概念與真正概念外部類同，因而初看起來仍接近于假概念，但本質(zhì)上已經(jīng)不同了，其區(qū)別就在于潛在概念中已經(jīng)出現(xiàn)了具體功能上的孤立抽象。當(dāng)兒童能沖破情境、特征的具體聯(lián)系而將些個別特征抽象化并在新的基礎(chǔ)上將這些特征重新連結(jié)起來后，便形成了真正的概念。于是，兒童的思維便進入了第三階段：概念思維時期。形成真正概念的決定性作用是詞語。兒童借助于詞語將抽象的特征符號化。日常概念和科學(xué)概念

21、：兒童的日常概念的發(fā)展起始于具體性和經(jīng)驗的范圍，并進一步向概念的高級特性認(rèn)識性和隨意性發(fā)展，而科學(xué)概念則是在認(rèn)識性和隨意性的范圍里開始并繼續(xù)向上延伸到個人經(jīng)驗和具體性范圍。通俗地講，就是說，日常概念是由生活中的具體事物出發(fā)，逐漸概括起來的，而科學(xué)概念則是由概念體系的演繹中不斷延伸的?？茖W(xué)概念與日常概念的最大區(qū)別就在于前者具有系統(tǒng)性，而后者缺乏系統(tǒng)性?？茖W(xué)概念的系統(tǒng)性是兒童在掌握系統(tǒng)知識的過程中得以實現(xiàn)的，國此，掌握是兒童意識發(fā)展的基本形式，也是人所特有的反映形式。兒童掌握概念，尤其是科學(xué)概念，其實質(zhì)是教學(xué)與發(fā)展的問題。(四)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系維果茨基村“發(fā)展”的理解，側(cè)重于強調(diào)人的心理發(fā)展受社會

22、的文化歷史發(fā)展的規(guī)律的制約。從這一基本觀點出發(fā)，維果茨基認(rèn)為，兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展，“學(xué)校教學(xué)是發(fā)展的源泉?！本S果獲基的這一基本觀點，是針對當(dāng)時流行的三種發(fā)展觀而提出的：第一種發(fā)展現(xiàn)：認(rèn)為兒童的發(fā)展不依賴于教學(xué)過程。這種理論把教學(xué)看成是純粹的外部過程。這一過程應(yīng)當(dāng)盡量去適應(yīng)兒童的發(fā)展過程，但它本身并不積極參與兒童的發(fā)展，它不會改變兒童發(fā)展中的任何東西。這種教學(xué)與其說是推動兒童的發(fā)展過程和改變發(fā)展的方向，還不如說是利用了發(fā)展的成果。這一觀點并非沒有真理的成分，即為了使教學(xué)成為可能，兒童必須具備若下發(fā)展的前提，新的教學(xué)取決于兒童發(fā)展所經(jīng)歷的某些循環(huán)。維果茨基認(rèn)為教學(xué)對發(fā)展的這種依從性不是

23、主要的，而是從屬的。這是針對皮亞杰的。第二種發(fā)展觀：認(rèn)為教學(xué)就是發(fā)展：這是與第一種觀點完全對立的意見，它認(rèn)為教學(xué)與發(fā)展兩個過程同等地、平行地進行著，教學(xué)上的每一步與發(fā)展中的每一步是一致的，發(fā)展跟隨著教學(xué)，其公式是教學(xué)即是發(fā)展。教學(xué)是發(fā)展的同義詞，這是聯(lián)想主義的發(fā)展現(xiàn)。第三種發(fā)展觀是二元論的觀點，認(rèn)為發(fā)展以二種不同但又相互聯(lián)系、相互制約的過程為基礎(chǔ)的，一方面，成熟直接依賴于神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展，而不依賴于教學(xué)過程。另一方面，兒童在教學(xué)過程中獲得一系列的行為方式，這種教學(xué)本身同樣也被理解為是一種發(fā)展過程。這類理論的代表人物是德國格式塔學(xué)派的考夫卡。這一觀點的進步作用表現(xiàn)在指出了兩種對立觀點之間的共同點；

24、指出了構(gòu)成發(fā)展的兩個基本過程之間的相互影響和擴大了教學(xué)在兒童發(fā)展過程個的作用。但是，它未能指明整個兒童期發(fā)展中教學(xué)的作用。為了解決教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題，他提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平，第一種就是兒童現(xiàn)實發(fā)展水平，它是指“一定的已經(jīng)完成的兒童發(fā)展周期的結(jié)果和由它而形成的心理機能的發(fā)展水平”，是兒童獨立活動中所達到的水平；第二種就是在成人的指導(dǎo)幫助下所達到的水平。這兩種水平之間的差距就是維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)是一個動態(tài)的概念。因為處于某一年齡階段的最近發(fā)展區(qū)能在一定條件下轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱粋€階段的現(xiàn)實發(fā)展水平，而下個階段又有自己的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基指出，“學(xué)校中

25、教學(xué)和發(fā)展的相互關(guān)系好比是最近發(fā)展區(qū)和現(xiàn)實發(fā)展水平的關(guān)系一樣”。童年期的教學(xué)只有走在發(fā)展的前面對發(fā)展加以引導(dǎo)，才是好的教學(xué)。與皮亞杰不同，維果茨基認(rèn)為，教學(xué)依賴的是正在成熟的功能，而不只是限定在已經(jīng)成熟的功能中。教學(xué)的可能性是由它的最近發(fā)展區(qū)決定的。因此，從這個意義上講，學(xué)校教學(xué)的任何學(xué)科總是建立在未成熟的基礎(chǔ)之上的。這并不是說教育不要顧及兒童發(fā)展的實際水平，不要確定教學(xué)的最低閾限，而是說一個正確的有效的教育既要確定教學(xué)的最低閾限，也要確定教學(xué)的最高閾限，只有在這兩個閾限之間教學(xué)才能取得成效。反之，如果教學(xué)不是瞄準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)，而只是把已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)作為目標(biāo)，那么，從發(fā)展的角度看，這種教學(xué)是

26、沒有什么積極意義的，充其量，只是發(fā)展的尾巴。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的概念，是他的有關(guān)高級心理機能學(xué)說的邏輯結(jié)果。我們在前文中已經(jīng)介紹了他的基本觀點，任何一種高級心理機能在兒童的發(fā)展中都是兩次登臺的，第一次是作為心理之間的機能登臺，其性質(zhì)是社會的，活動的，第二次作為內(nèi)部心理機能而登臺，其性質(zhì)是個人的。這規(guī)律也完全適用于教學(xué)過程。教學(xué)的最重要的特征便是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，也就是引導(dǎo)并推動兒童一系列內(nèi)部的發(fā)展過程。這些內(nèi)部的發(fā)展過程現(xiàn)在對兒童來說只有在與周圍人的相互關(guān)系以及與同伴的共同活動中才可能實現(xiàn)。一切活動只有經(jīng)過內(nèi)化的發(fā)展進程，才能成為兒童自身的內(nèi)部的財富高級心理機能。教學(xué)基本上走在發(fā)展的前面

27、。而發(fā)展有其自身的內(nèi)部邏輯。維果茨基對于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系所作的結(jié)論是：“對于最大限度地依靠認(rèn)識機能和隨意機能的學(xué)科，學(xué)齡期是教學(xué)的最佳時期，或者是敏感期。這些科目的教學(xué)也保證了處于最近發(fā)展區(qū)的高級心理機能發(fā)展的最優(yōu)條件。”維果茨基認(rèn)為兒童的的教學(xué)分為自發(fā)型的和反應(yīng)型的。他認(rèn)為3歲前的兒童是“按照他們自己的大綱進行學(xué)習(xí)的”，兒童所經(jīng)歷的各個階段的順序以及各階段所經(jīng)歷的時間的長短，是由兒童從其周圍環(huán)境中吸取的東西所決定的，這個時期外部的教學(xué)大綱是微不足道的，這種由兒童自己決定的教學(xué)稱為自發(fā)型。而反應(yīng)型與此相反，此時兒童自己的大綱與學(xué)校施行的大綱是相比是微不足道的。學(xué)前兒童教學(xué)則處于這兩種類型教學(xué)之

28、間的過渡位置，維果茨基將其稱之為“自發(fā)反應(yīng)型”，相應(yīng)的其學(xué)習(xí)是按照“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度而定的”。處于自發(fā)反應(yīng)型階段的幼兒，其教學(xué)的特點是從自發(fā)的一端向反應(yīng)的一端運動，這種運動的全部過程可分為兩個階段。前半階段接近于自發(fā)的一端，后半階段則接近于反應(yīng)的一端，在整個幼兒期，自發(fā)與反應(yīng)的比重明顯地發(fā)生變化。因此，幼兒期是一個充滿過渡性和發(fā)展性的時期，它的重要性也正在于此。維果茨基說，“如果說，童年早期兒童在學(xué)習(xí)過程中能做的只是與他的興趣相符合的事情，而學(xué)齡兒童能做教師要他做的事情，那么，學(xué)前兒童的態(tài)度就是這樣確定的：他做他要做的事，但他要的事情，恰恰也是他的領(lǐng)導(dǎo)希望他做的。”幼兒教育的

29、根本任務(wù)就在于如何幫助兒童從“按照自己的大綱學(xué)習(xí)”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍唇處煹拇缶V學(xué)習(xí)”，通過學(xué)前教育，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，發(fā)展兒童的心理：這是一個眾所周知的難題。為了尋找解決這一難題的切入口，維果茨基又提出了一個新概念，即學(xué)習(xí)的最佳期限。“最佳學(xué)習(xí)期限”這一概念的提出基于習(xí)性學(xué)對動物行為研究引申出來的。習(xí)性學(xué)的有關(guān)實驗和觀察提出了發(fā)展的敏感期的概念，指的是，個體在發(fā)育的某個時期中，對某種類型的環(huán)境影響特別敏感。當(dāng)這一年齡結(jié)束或尚未到來之前，這種影響可能會失去原有的作用，甚至起相反的作用：正如有人用喂養(yǎng)嬰兒的方式對待7歲兒童或用對待7歲兒竟的方式喂養(yǎng)嬰兒一樣是有害的。這一觀點是“對動物的發(fā)育方向有決定意義的

30、獨特的環(huán)境影響，只有在一定的發(fā)育時刻才能產(chǎn)生積極的效應(yīng)，早于或者遲于這一時刻，這些影響將都是盲目和徒勞的?！卑l(fā)展中存在著對外界刺激的敏感期。把這一觀點引進早期教育的是蒙臺梭利，她從生物學(xué)和動物行為研究中得到的“敏感期”的啟示，發(fā)現(xiàn)兒童心理發(fā)展和學(xué)習(xí)過程中也存在著敏感朗，即在不同發(fā)展階段兒童表現(xiàn)出對果種事物或活動特別敏感或產(chǎn)生一種特殊興趣和愛好，學(xué)習(xí)也特別容易而迅速，是教育的好時機。這一時期經(jīng)過一定時間便會消失。維果茨基十分贊賞這些先驅(qū)的功績；他認(rèn)為，“任何教學(xué)都存在最佳的，也就是最有利的時期，這是基本原理之一。對這個時期任何向上或向下的偏離，即過早或過遲實施教學(xué)的時期，從發(fā)展觀點看，總是有害的

31、，對兒童的智力發(fā)展產(chǎn)生不良影響。”也就是說，一定時期的教學(xué)在智力發(fā)展方面給教學(xué)和發(fā)展帶來更大的效果；過早的教學(xué)可能對智力發(fā)展造成不良影響。同樣，過遲開始教學(xué)或長時間缺乏教學(xué)也都會阻礙兒童智力的發(fā)展。這里的關(guān)鍵不僅在于確定兒童能夠接受教學(xué)的成熟倩況，更重要的還在于要關(guān)注兒童尚未成熟和正在成熟的階段，因此，“對于一切教學(xué)、教育過程最富有實質(zhì)意義的，還是那些正處于成熟期而在施行教學(xué)時刻尚未完全成熟的過程。”這種建立在正在開始但尚未形成的心理機能基礎(chǔ)上的教學(xué)，就是所謂“走在發(fā)展前面的教學(xué)”。三、對維果茨基的心理發(fā)展理論的評析優(yōu)點：第，為意識的研究注入了新的生命力。維果茨基研究高級心理機能的目的在于研究

32、意識。維果茨基認(rèn)為意識是人在活動開始之前對活動結(jié)果的映象。它是客觀現(xiàn)象的反映，又對人的活動起調(diào)節(jié)作用。意識是高級心理機能的一種系統(tǒng)。人的意識與各種心理機能之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。它們是兩種不同質(zhì)的反映水平。意識只適用于人，是人所特有的高級水平的反映形式，而心理既適用于人，也適用于動物。是人與動物共同具有的反映形式，混淆了兩者就必然導(dǎo)致生物還原論的錯誤傾向：基于這一認(rèn)識，維果茨基不同意把意識強加在動物身上。他認(rèn)為，如同機體是由各器官的活動構(gòu)成的系統(tǒng)樣，意識是由需要、動機、目的為最高調(diào)節(jié)器的各種高級機能的系統(tǒng)，意識是“心靈機體”。意識不是一個與外界隔絕的封閉系統(tǒng)，而是以活動作為其客觀表現(xiàn)的?？梢酝ㄟ^活動來研究意識，把意識的事實加以物化，轉(zhuǎn)換成客觀的東西(如言語)。這一觀點既有別于傳統(tǒng)心理學(xué)中把意識和心理加以等同的觀點，也反對了行為主義把意識排斥在心理學(xué)研究領(lǐng)域之外的錯誤，是一種十分可貴的正確觀點，表現(xiàn)了維果茨基學(xué)識上的高瞧遠(yuǎn)矚和學(xué)術(shù)上的勇敢精神。第二，維果茨基關(guān)于教