“創(chuàng)意境”與“寫(xiě)長(zhǎng)法”在漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的整合運(yùn)用

1、“創(chuàng)意境”與“寫(xiě)長(zhǎng)法”在漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的整合運(yùn)用 摘 要：漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)，面臨的一個(gè)尷尬局面是：一方面學(xué)生怕上寫(xiě)作課，另一方面教師不愿教寫(xiě)作課。寫(xiě)作課成了教與學(xué)之間的苦差事。本文針對(duì)此現(xiàn)象，結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探索了“創(chuàng)意境”與“寫(xiě)長(zhǎng)法”在漢語(yǔ)寫(xiě)作中的教學(xué)整合運(yùn)用。 關(guān)鍵詞：創(chuàng)意境 寫(xiě)長(zhǎng)法 漢語(yǔ) 寫(xiě)作教學(xué) 整合運(yùn)用 漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重頭戲，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的考量尺。但長(zhǎng)期以來(lái)，寫(xiě)作課成了教與學(xué)之間的苦差事。學(xué)生怕寫(xiě)，寫(xiě)不出東西，無(wú)話(huà)可說(shuō);教師怕教，雖竭其所能，但寫(xiě)作課教學(xué)效果卻不盡人意。學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的文章要么大同小異，要么主題單一，枯燥乏味，無(wú)新意可言。加之，相當(dāng)一部分學(xué)生缺乏寫(xiě)作信心

2、和動(dòng)力，寫(xiě)作課教學(xué)陷入了兩難之地。在教學(xué)中教師往往過(guò)于注重傳統(tǒng)教學(xué)法，而忽略了對(duì)學(xué)生本身寫(xiě)作素質(zhì)的培養(yǎng)與提高，使得學(xué)生在寫(xiě)作課上興趣全無(wú)，給學(xué)生造成了有寫(xiě)作課也行，無(wú)之也可的錯(cuò)覺(jué)。本文在對(duì)此種現(xiàn)象分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)詩(shī)詞賞析“創(chuàng)意法”與外語(yǔ)寫(xiě)作中的“寫(xiě)長(zhǎng)法”整合運(yùn)用的分析，旨在對(duì)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)有積極探索，更好地解決語(yǔ)文寫(xiě)作課所面臨的困境。 一、寫(xiě)作教學(xué)中存在的問(wèn)題 漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言能力和創(chuàng)新精神，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，增強(qiáng)寫(xiě)作的實(shí)踐能力。當(dāng)前，學(xué)生在面對(duì)寫(xiě)作過(guò)程中普遍存在無(wú)話(huà)可說(shuō)，不想寫(xiě)，下筆難的困惑。究根窮源，原因有四：一是現(xiàn)在的學(xué)生大多數(shù)是獨(dú)生子女，他們的

3、生長(zhǎng)經(jīng)歷幾乎是一個(gè)人完成內(nèi)心的成長(zhǎng)和獨(dú)自的對(duì)話(huà)，這使得他們往往較熟悉網(wǎng)絡(luò)，但在現(xiàn)實(shí)生活中，與同齡人、同學(xué)師長(zhǎng)，甚至父母之間的交流交談很少，不愿意表達(dá)自己、表現(xiàn)自己。而寫(xiě)作教學(xué)首先就是需要建立在對(duì)寫(xiě)作主體言說(shuō)欲望的激發(fā)與激勵(lì)上的，學(xué)生要有想說(shuō)想寫(xiě)的內(nèi)在動(dòng)力和欲望，這是寫(xiě)作的不可或缺的因素;二是由于學(xué)生身處的社會(huì)環(huán)境單一，語(yǔ)言環(huán)境也相對(duì)單一，加上詞匯量?jī)?chǔ)備不足，在交際乃至寫(xiě)作的過(guò)程中，學(xué)生更傾向于使用單調(diào)的網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)，而網(wǎng)游、漫畫(huà)也多是簡(jiǎn)單詞匯的重復(fù)再重復(fù)，滯礙了學(xué)生對(duì)于詞匯豐富性和容納性掌握的訴求。而寫(xiě)作的最基本要求就是能有話(huà)可說(shuō)，也就是有一定的詞匯量存儲(chǔ);三是學(xué)生在寫(xiě)作的過(guò)程中，過(guò)多地依賴(lài)于網(wǎng)絡(luò)

4、，在進(jìn)行創(chuàng)作中多不是發(fā)揮自我能動(dòng)性，而是完成了搜索、復(fù)制、剪切、粘貼的過(guò)程，很少注意文中所寫(xiě)的內(nèi)容。在學(xué)生的寫(xiě)作中造成了誰(shuí)復(fù)制剪切的巧妙、抄襲的水平高超，誰(shuí)的能力就越高的假象。我們說(shuō)文章進(jìn)行借鑒也需要進(jìn)行消化為自我的東西。況且，寫(xiě)作是既不能簡(jiǎn)單地重復(fù)別人，也不能重復(fù)自己的事，每一次寫(xiě)作都是一個(gè)對(duì)他人學(xué)習(xí)、對(duì)自我相對(duì)否定和超越的過(guò)程，沒(méi)有兩篇好文章如出一轍，也沒(méi)有一個(gè)普遍適用的標(biāo)準(zhǔn)去衡量，每個(gè)人的寫(xiě)法和語(yǔ)言表達(dá)也具有差異性，這才是寫(xiě)作的意義所在;四是學(xué)生模仿范文寫(xiě)作，雖也注意到了范文的外在形式，但沒(méi)有真正地發(fā)自心底熱愛(ài)范文，更沒(méi)有真正體會(huì)到范文的精髓所在，寫(xiě)出來(lái)的文章固然四平八穩(wěn)，但生硬沒(méi)有靈魂

5、，不能打動(dòng)人，這是教師方面的原因。 教師在教學(xué)方面存在三個(gè)方面的問(wèn)題，一是寫(xiě)作課時(shí)間較少，通常一周一次作文課，教學(xué)方式不外乎老師布置作文批改作文分發(fā)作文三個(gè)環(huán)節(jié)，缺乏對(duì)學(xué)生的系統(tǒng)的指導(dǎo)。批改作文過(guò)多關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)法規(guī)范、病句錯(cuò)句，往往忽視了學(xué)生文章的思想內(nèi)容和文章框架，學(xué)生的思維得不到拓展，積極性得不到有效發(fā)揮。二是教師多是關(guān)注文章本身的完成與否，往往忽略了寫(xiě)作的過(guò)程，對(duì)文章修改的過(guò)程沒(méi)有能及時(shí)給出學(xué)生在遇到困難問(wèn)題時(shí)以針對(duì)性的幫助和指導(dǎo)，過(guò)多注重最后成品的得失成敗，難以從根本上提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。三是教學(xué)方法單一，創(chuàng)新不夠，局限于傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)模式，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫(xiě)作積極性。因此，在漢語(yǔ)寫(xiě)作教

6、學(xué)中，“如何教”和“怎么教”成為了亟待解決的問(wèn)題。 二、“創(chuàng)意境”和“寫(xiě)長(zhǎng)法”的整合運(yùn)用 “創(chuàng)意境”教學(xué)是古典詩(shī)詞作品賞析中常用的一種教學(xué)法，簡(jiǎn)而言之，就是教師帶領(lǐng)學(xué)生準(zhǔn)確把握作品中作者所創(chuàng)造的意境，通過(guò)聯(lián)想、想象、以豐富生動(dòng)的情感化、形象化語(yǔ)言，創(chuàng)造出與作品意境相通的意境感染、帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入這種境界，從而更深地感悟、欣賞、再創(chuàng)造與作品共情的過(guò)程。“寫(xiě)長(zhǎng)法”教學(xué)本是英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的理念，它是王初明教授針對(duì)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)多年而不會(huì)實(shí)際運(yùn)用提出來(lái)的。筆者借用這種強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作先從提高學(xué)生的自信心開(kāi)始的教學(xué)法，將其運(yùn)用到漢語(yǔ)的寫(xiě)作教學(xué)中，并結(jié)合“創(chuàng)意境”教學(xué)法，將兩種教學(xué)法整合運(yùn)用，在教學(xué)中取得了較好的效

7、果。 （一）教師善于運(yùn)用多媒體課件展示，在色彩創(chuàng)意境教學(xué)中寫(xiě)作 馬克思曾說(shuō)“色彩的感覺(jué)是一般美感中最大眾化的形式”。色彩是最容易打動(dòng)人們的心靈，面對(duì)蔚藍(lán)的大海、銀色的雪山、火紅的花海、金色的沙漠，人們會(huì)感慨萬(wàn)千，德國(guó)藝術(shù)家阿恩海姆指出“說(shuō)到表情作用，色彩又勝過(guò)形狀一籌，那落日的余輝以及地中海碧藍(lán)色彩所傳達(dá)的感情，恐怕是任何確定的形狀也望塵莫及的”。對(duì)于教師而言，善于運(yùn)用多媒體教學(xué)，充分利用課件展示，在有聲、有色、有形、有像的環(huán)境中能夠更好地實(shí)施創(chuàng)意境教學(xué)法。首要的是學(xué)生應(yīng)處于輕松愉悅的狀態(tài)，對(duì)畫(huà)面及色彩能有直觀的感受，如在賞析王昌齡的從軍行時(shí)，教師能夠著重把握青海、長(zhǎng)云、暗、雪山、黃沙、金甲幾

8、個(gè)詞，把握詩(shī)歌的色彩渲染和意境突顯。通過(guò)雪山的白、沙漠的黃、金甲的金，色彩感強(qiáng)烈的畫(huà)面，把邊地的凄冷、荒涼、暗沉、荒蕪、冰冷呈現(xiàn)在眼前，同時(shí)也把邊地的環(huán)境之惡劣、時(shí)間之漫長(zhǎng)、戰(zhàn)爭(zhēng)之頻繁艱難地呈現(xiàn)了出來(lái)，從而使學(xué)生腦海中浮現(xiàn)出邊關(guān)青海湖上空的長(zhǎng)云連綿，映照得雪山昏暗的畫(huà)面，孤城遙望著西北邊陲的玉門(mén)關(guān)，在沙漠中長(zhǎng)期戰(zhàn)斗把身上的鐵甲都磨穿了的場(chǎng)面，感受到不徹底打垮敵國(guó)我永遠(yuǎn)不把家還的豪情。 可以說(shuō)，色彩具有強(qiáng)烈的表情性，通過(guò)色彩和畫(huà)面呈現(xiàn)出來(lái)的情感創(chuàng)造了意境。教師讓學(xué)生用語(yǔ)言表述“看到了什么？感受到了什么？”所見(jiàn)所感，用文字寫(xiě)出來(lái)，即是一篇寫(xiě)作練習(xí)。 （二）教師善于運(yùn)用背景交代，以情帶入，在情緒創(chuàng)意

9、境中寫(xiě)作 情緒創(chuàng)意境，主要是對(duì)作品產(chǎn)生的特定歷史背景、來(lái)龍去脈進(jìn)行交代梳理，讓學(xué)生了解作品創(chuàng)作的世風(fēng)、時(shí)風(fēng)及士風(fēng)，如在講授陶淵明歸田園居（種豆南山下）時(shí)，應(yīng)介紹作品的寫(xiě)作背景是在陶淵明辭去彭澤縣令后的第二年，詩(shī)人所寫(xiě)的歸田園居五首是對(duì)舊“我”告別以及新“我”的歌頌，文中所反映的深刻思想變化，所表現(xiàn)的精湛藝術(shù)技巧，是源于作者內(nèi)心的淡然和欣喜。雖然他拙于種地（“草盛豆苗稀”），但他依然早出晚歸，不辭勞苦，即使?jié)衤墩礉窳艘律?，也毫不在意，因?yàn)闊o(wú)違于他內(nèi)心的“愿”。他要按自己的意愿生活，不想在污濁的現(xiàn)實(shí)世界中失去自我，在他看來(lái)縱然是做個(gè)衣食可能堪憂(yōu)的農(nóng)夫也比做個(gè)在官場(chǎng)上為“五斗米折腰”且奴顏婢膝的為政

10、者強(qiáng)。學(xué)生了解了詩(shī)歌背景才能體會(huì)詩(shī)人在山林中的閑情逸致，以及作品平淡與幽美、實(shí)景與虛景相互映襯的藝術(shù)美感。通過(guò)這種意境教學(xué)，學(xué)生在感受大自然美好的同時(shí)，體味當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀態(tài)。學(xué)生情緒高漲，帶著充沛的感情，描述詩(shī)人筆下的田園生活時(shí)，這也是一個(gè)述而且著的過(guò)程。 （三）教師善于運(yùn)用準(zhǔn)確生動(dòng)、連續(xù)完整、富有感染力的語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生 教師一開(kāi)始的豐富形象化語(yǔ)言對(duì)寫(xiě)作教學(xué)非常重要，因?yàn)閷W(xué)生最一開(kāi)始就是在教師情感化想象語(yǔ)言的感染下，進(jìn)入作品的意境。如賞析哀郢時(shí)，教師能夠運(yùn)用準(zhǔn)確的語(yǔ)言，使學(xué)生了解詩(shī)人通過(guò)登高及臨水感懷的表現(xiàn)方式表達(dá)情感，讓學(xué)生體會(huì)作品中大量虛詞、疊音詞、同義成分的反復(fù)使用，可以使原來(lái)僵直的詩(shī)句變得

11、情感四溢，語(yǔ)意深婉悠長(zhǎng)。使學(xué)生在這種一唱三疊中漸入詩(shī)人境界，逐步看到詩(shī)人所呈現(xiàn)的意象，找出詩(shī)人的路途經(jīng)過(guò)，理清詩(shī)人的情感脈絡(luò)，找到表達(dá)詩(shī)人感情的意象，營(yíng)造出了一種纏綿悱惻的抒情氛圍。體悟到具有楚地語(yǔ)言特征的“兮”字語(yǔ)氣詞除了表情達(dá)意之外，亦具備調(diào)節(jié)節(jié)奏的作用。教師先用形象生動(dòng)的語(yǔ)言表述，并試著讓學(xué)生也這樣用帶有情感的語(yǔ)言表述出來(lái)，如，有的學(xué)生會(huì)說(shuō)望見(jiàn)故國(guó)楸樹(shù)是高大茂盛的、繁盛茂密的，有學(xué)生會(huì)形容郢都的東門(mén)凋敝、破敗、荒蕪、寥落、寂寞、冰冷、安靜，也有學(xué)生說(shuō)應(yīng)該有種英雄沒(méi)落的凄涼感，還有的學(xué)生說(shuō)該和赤壁賦里的赤壁一般充滿(mǎn)了歷史和滄桑感，有學(xué)生在描述詩(shī)中的鳥(niǎo)和狐時(shí)有更生動(dòng)想象的表述，在這個(gè)過(guò)程中，

12、學(xué)生的表述或有不準(zhǔn)確不貼合原文的描述，但幾乎沒(méi)有學(xué)生無(wú)話(huà)可說(shuō)或是說(shuō)不出來(lái)。 最后教師讓學(xué)生們自己總結(jié)選出說(shuō)得較生動(dòng)準(zhǔn)確的描述，學(xué)生一下子變得有話(huà)可說(shuō)，這時(shí)讓他們練習(xí)寫(xiě)下對(duì)這些意象的表述，學(xué)生就不會(huì)覺(jué)得乏味，也不會(huì)抵觸寫(xiě)作文了。 （四）教師鼓勵(lì)學(xué)生將作品中的意境用不同的方式盡可能多盡可能長(zhǎng)地再現(xiàn)出來(lái) 寫(xiě)長(zhǎng)法教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)長(zhǎng)，在作品的創(chuàng)意境賞析中，教師通過(guò)激發(fā)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生體會(huì)到作品中的意象、概念所蘊(yùn)含的深層含義，鼓勵(lì)學(xué)生將這種深層意義用自己的語(yǔ)言完整清晰地表達(dá)出來(lái)，并試著從不同的視角、用不同的表達(dá)方式盡可能長(zhǎng)盡可能多地寫(xiě)出來(lái)，就是有效的寫(xiě)作練習(xí)。 作品意象的還原和語(yǔ)言表述過(guò)程中，教師不作過(guò)

13、多打斷和糾正，積極鼓勵(lì)學(xué)生放開(kāi)手腳，放開(kāi)膽子去寫(xiě)，先寫(xiě)得長(zhǎng)寫(xiě)得多，然后再糾錯(cuò)和精煉，在寫(xiě)得“長(zhǎng)”的過(guò)程中逐漸發(fā)現(xiàn)語(yǔ)病和問(wèn)題。例如在哀郢作品中“東門(mén)”“楸樹(shù)”“狐”“鳥(niǎo)”等的意象表現(xiàn)，通過(guò)教師“創(chuàng)意境”和“寫(xiě)長(zhǎng)法”結(jié)合后，學(xué)生能輕松寫(xiě)出“記憶中的東門(mén)”“古國(guó)的楸樹(shù)”“悲涼之狐”等這樣的小短文，通過(guò)這樣的訓(xùn)練，學(xué)生不再害怕寫(xiě)作文，并且還非常愿意動(dòng)筆寫(xiě)作，在此基礎(chǔ)上，教師再循序漸進(jìn)逐步指導(dǎo)學(xué)生文章的組織結(jié)構(gòu)，思路整理等寫(xiě)作技巧。如此，寫(xiě)作課的教學(xué)也會(huì)變得更生動(dòng)和有趣。 三、結(jié)語(yǔ) “創(chuàng)意境”教學(xué)法和“寫(xiě)長(zhǎng)法”的整合運(yùn)用，要求教師能夠廣搜資料，精心備課，錘煉語(yǔ)言，描摹意象，觸類(lèi)旁通。相對(duì)于學(xué)生而言，教師

14、的語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確與否關(guān)乎學(xué)生能否最直接、最感性地接受。同時(shí)，教師的語(yǔ)言情感和寫(xiě)作實(shí)踐對(duì)學(xué)生也有著不可替代的作用，因?yàn)樯钪O寫(xiě)作的教師他們本身就有著更為親近和靈動(dòng)的魅力。 教師整合寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中，要特別留意寫(xiě)作相對(duì)稚嫩的學(xué)生，要有意識(shí)鼓勵(lì)他們，通過(guò)“意境的營(yíng)造”和剛開(kāi)始但憑有話(huà)可言可寫(xiě)的教學(xué)法，讓他們敢說(shuō)、敢寫(xiě)，進(jìn)而感興趣，達(dá)到不畏懼寫(xiě)作，愛(ài)上寫(xiě)作的目的?！皠?chuàng)意境”和“寫(xiě)長(zhǎng)法”的整合運(yùn)用，注重對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手能力的綜合訓(xùn)練，讓“寫(xiě)”成為一種習(xí)慣。它不僅是對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的訓(xùn)練，還是對(duì)學(xué)生情感激發(fā)，認(rèn)知感悟、審美體味的訓(xùn)練，也是對(duì)學(xué)生音樂(lè)美術(shù)、視聽(tīng)藝術(shù)的有益培養(yǎng)。 參考文獻(xiàn)