科爾伯格的道德及啟發(fā)透析

1、科爾伯格的道德及啟發(fā)透析 本文 然而，問題總有復(fù)雜的一面。道德發(fā)展心理學(xué)測量的結(jié)果表明，大學(xué)生的道德發(fā)展并非處于直線式上升狀態(tài)，而是呈現(xiàn)波浪式前行的特征。甚至，在某些情況下，還可能會出現(xiàn)“倒退”和下滑?？茽柌窠梃b心理學(xué)大師克雷默對青年學(xué)生道德發(fā)展的追蹤案例研究發(fā)現(xiàn)，“幾乎有的被試者在青年晚期出現(xiàn)了階段倒退或下降現(xiàn)象?！彪m然，科爾伯格、克雷默后來都修正了他們關(guān)于青年學(xué)生道德水平“倒退”“下降”階段的判斷，并進(jìn)一步指出，這是一個大學(xué)生道德依然處于上升狀態(tài)的所謂“過渡階段”。但是，他們還是敏銳地觀察到了部分大學(xué)生在這一階段的道德特征，他們指出：“他們的懷疑、沖突以及對他們所處階段（即階段四）的疑問

2、，是他們反應(yīng)的主要特征，而他們的推理卻像階段二那樣膚淺?！北M管科爾伯格等人對于這個特殊階段的描述著墨不多，但頗耐人回味。我們認(rèn)為，從科爾伯格等人的研究來看，關(guān)于這個特殊階段的定位似乎顯得有些相對兀立，存在著科爾伯格等人為維護(hù)其學(xué)說進(jìn)行辯護(hù)之嫌。但是，在一定意義上，這也充分說明，大學(xué)生的道德發(fā)展階段實際上處于不穩(wěn)定期，現(xiàn)實存在著倒退的危險?；蛘哒f，在這一時期，青年人的世界觀、人生觀和價值觀轉(zhuǎn)變存在“向前走”和“向后退”兩種可能?！袄顔懓浮薄八幖姻伟浮卑赴l(fā)后案犯的言行，不僅恰恰印證了科爾伯格關(guān)于部分大學(xué)生在道德推理方面的“膚淺”和幼稚，而且也進(jìn)一步確證了部分大學(xué)生的良好道德素質(zhì)還沒達(dá)到穩(wěn)定成熟的

3、程度。這就愈加表明，加強(qiáng)當(dāng)代大學(xué)生思想道德教育，形成清晰明確、健康文明的道德觀念和行為操守顯得多么重要，而推動正確價值取向和道德心態(tài)“向前走”、防止“向后轉(zhuǎn)”又是多么急迫?？茽柌竦热怂l(fā)現(xiàn)的青年道德階段“倒退或下降”現(xiàn)象，確有復(fù)雜成因。關(guān)于這一問題，如果僅從大學(xué)生自身的角度分析，難以理清頭緒。但是，如果站在皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的角度看，則不難找到問題的癥結(jié)。皮亞杰把認(rèn)識的成長問題作為發(fā)生認(rèn)識論的特有問題。在個體認(rèn)識發(fā)生中，有兩個重要概念“適應(yīng)”和“平衡”?！斑m應(yīng)”包括“同化”和“調(diào)節(jié)”兩種機(jī)能，在這兩種因素作用下，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。認(rèn)知結(jié)構(gòu)事實上是個心理智力結(jié)構(gòu)，而適應(yīng)的最終結(jié)果

4、是機(jī)體和環(huán)境之間的平衡。因此，在皮亞杰看來，認(rèn)識“是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)”，而建構(gòu)的目的是維持平衡。大學(xué)生在大學(xué)生活后期，接觸和認(rèn)識社會的機(jī)會逐漸增多，這時，其早期所接受的理想化、模式化的道德理念和行為規(guī)范在現(xiàn)實中容易找到反證，形成心理落差，造成道德推理和判斷“向后轉(zhuǎn)”。由于建構(gòu)是持續(xù)不斷進(jìn)行的過程，這樣在大學(xué)時期出現(xiàn)道德“倒退”，便是心理認(rèn)識建構(gòu)的必然結(jié)果。隨著大學(xué)生走出校園，融入社會，這樣的建構(gòu)還將繼續(xù)發(fā)生，其道德判斷和心理建構(gòu)將呈現(xiàn)加速變化的態(tài)勢。這也就不難理解，為什么滿腔熱血、充滿理想的青年學(xué)子在融入社會較長時間后，會逐漸變得理性冷靜甚至精明世故。部分大學(xué)生的道德出現(xiàn)倒退，是否意味著前大

5、學(xué)時期的道德教育枉費了呢？答案當(dāng)然是否定的。就某種程度和某些大學(xué)生來說，的確會出現(xiàn)道德倒退現(xiàn)象。然而，就整體而言，大學(xué)生群體道德素質(zhì)狀況依然處于社會發(fā)展前列。根據(jù)科爾伯格的觀點，“道德階段與認(rèn)知發(fā)展、道德行為密切相關(guān)”，“行為要高度符合道德就需要高級的道德推理階段。假如一個人不理解或不相信道德原則，就不能遵守這些道德原則。”換言之，從社會群體的分類來看，大學(xué)生的理解認(rèn)知能力無疑是較高的，只要道德教育內(nèi)容正確、方法得當(dāng)、力度加大，絕大多數(shù)大學(xué)生的道德人格將逐步固化，其中，少數(shù)人的思想道德將繼續(xù)發(fā)展并得以升華，在思想道德領(lǐng)域，這些人的高尚追求將成為人類精神的楷模。反觀歷史，在國家和民族危亡時刻，走

6、在時代前列的往往就是大學(xué)生群體。因此，當(dāng)代大學(xué)生群體依然會成為社會民眾中最具責(zé)任感、最富進(jìn)取心的精英分子。這里，我們之所以把大學(xué)生群體的道德素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r定位于“會成為”，主要原因在于他們本身具備了這種潛質(zhì)，此外，也有待于他們在后續(xù)社會化實踐和“主客體建構(gòu)”中如何選擇和堅守?，F(xiàn)在，我們?nèi)孕枥^續(xù)關(guān)注少數(shù)大學(xué)生的道德倒退問題。那么，科爾伯格等人關(guān)于道德發(fā)展階段二在思想道德上具有何種屬性和特征呢？在科爾伯格看來，這是“樸素的工具性享樂主義”階段，它以對自己是否有利作為判斷事物的標(biāo)準(zhǔn)。所謂享樂主義就是以自我利益為價值取向，以醉生夢死、縱情浸欲等為生活方式。堅持享樂主義價值觀和人生觀的人，會逐漸演化為自我

7、中心主義、個人主義、利己主義。他們往往以自私自利的方式看待社會事物，漠視法律規(guī)范和道德律令，而去挑戰(zhàn)社會公序良俗。享樂主義人生觀流傳久遠(yuǎn)，危害巨大，不僅令人易于獲得現(xiàn)實感觸，而且還有理論體系的佐證。無疑，在社會生活領(lǐng)域中，享樂主義是一種徹頭徹尾的消極墮落的人生觀，而在享樂主義者看來，卻是“積極”“快樂”的利益追求。因此，他們往往認(rèn)為自己的言行具有理由“正當(dāng)”性、現(xiàn)實感受性，進(jìn)而對他人形成輿論麻痹和蒙騙。享樂主義如疥癬頑疾，難以根絕。大學(xué)校園并非凈土，大學(xué)生亦非生活于真空之中。受社會大環(huán)境的浸染和各種腐化思想的影響，大學(xué)生同樣會感染享樂主義。早在上個世紀(jì)年代末，就有人指出大學(xué)生的享樂主義傾向。其

8、后，我國在思想道德領(lǐng)域?qū)ο順分髁x進(jìn)行了持久的反思與批判。在上個世紀(jì)年代，享樂主義再次抬頭，社會領(lǐng)域再次形成了一股批判和遏制享樂主義的熱潮。迄今，享樂主義依然是危害當(dāng)代大學(xué)生身心健康發(fā)展的重要根源。近年來，受市場經(jīng)濟(jì)影響，在網(wǎng)絡(luò)傳媒工具的推動下，伴隨國際化步伐和西方國家享樂主義的傳播，大學(xué)校園里的享樂主義傾向呈現(xiàn)加速滋生蔓延的勢頭。多項關(guān)于大學(xué)生思想道德素質(zhì)的調(diào)查報告顯示，一夜成名、不勞而獲、盲目攀比、高消費、謀權(quán)傍富等心態(tài)，已非個別現(xiàn)象，并逐漸影響到了校園亞文化的走向。目前，大學(xué)生價值觀呈現(xiàn)形式多樣化、目標(biāo)功利化、來源多渠道化、傳播隨意化的態(tài)勢令人感到憂心?！袄顔懓浮薄八幖姻伟浮睆谋砻嫔峡矗?/p>

9、是他們在道德修養(yǎng)方面的“膚淺”和幼稚，而從價值觀和人生觀層面上看，則是享樂主義價值觀使然。 享樂主義易于導(dǎo)致各種消極腐敗思想，是滋生拜金主義、利己主義的根源，也是榮辱觀、是非觀、善惡觀混淆雜亂的淵藪，必須有效遏制和清除。然而，要有效清除享樂主義毒素，培育“四有新人”，必須正本清源，系統(tǒng)思考和構(gòu)建新時期大學(xué)生德育的方法策略體系。德育乃“樹人”工程，德育方法不僅包括德育理念的更新，也包括對德育技術(shù)和操作路徑的重新審視和定位。從目前各高校普遍開展的大學(xué)生思想品德教育來看，我們的德育方法無疑存在著切入點不準(zhǔn)確、路徑實施不系統(tǒng)和德育觀念落后等問題，其中，德育觀念落后是關(guān)鍵。結(jié)合實踐，應(yīng)該從德育理念創(chuàng)新、

10、學(xué)生需求定位、教師角色轉(zhuǎn)換和環(huán)境優(yōu)化四個方面思考和改進(jìn)新時期大學(xué)生德育方法體系。第一，以觀念創(chuàng)新為原點，變“外在評定”為“內(nèi)在取向”。所謂“外在評定”是指老師、家長和社會等大學(xué)生主體之外的評價引導(dǎo)體系，基本特征是要求學(xué)生“你應(yīng)該成為什么”，而不是要學(xué)生自主自愿地“我要成為什么”。這一德育方法事實上存在一定缺陷，即從一開始就偏離了主體，是社會本位。以社會為本位的德育觀念使青少年一直處于“被動”地位和從屬角色，容易形成簡單、狹隘的“他律”道德觀。當(dāng)一味的“他律”與內(nèi)在動機(jī)要求發(fā)生矛盾時，“他律”道德便顯得較為脆弱乏力。在極致狀態(tài)下，大學(xué)生會產(chǎn)生反叛和扭曲心理，導(dǎo)致享樂主義的滋生和抬頭。顯然，在前大

11、學(xué)時期，這樣的教育理念和方式就應(yīng)該適當(dāng)加以改革，增強(qiáng)學(xué)生的“自律”性。德育最終取得的成效在于是否能夠有效激發(fā)受教育者的主觀意愿和內(nèi)在動機(jī)，即有效增強(qiáng)德育主體的主觀能動性。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有“促進(jìn)自我教育的教育才是真正的教育”。盧梭在研究青少年德育時，細(xì)致入微地注意到這種現(xiàn)象。他認(rèn)為，“我們首先是要對自己盡我們的責(zé)任；我們原始的情感是以我們自身為中心的；我們所有一切本能的活動首先是為了保持我們的生存和我們的幸福。所以，第一個正義感不是產(chǎn)生于我們怎樣對別人，而是產(chǎn)生于別人怎樣對我們。一般教育方法還有一個錯誤是，首先對孩子講他們的責(zé)任，而從來不談他們的權(quán)利，所以開頭就顛倒了?！北?/p>

12、如，在撒謊問題上，盧梭認(rèn)為，“撒謊的事不是孩子的天性，而是服從的義務(wù)使他們不得不撒謊，因為服務(wù)別人是一件很痛苦的事情，所以他們就悄悄地盡可能設(shè)法不服從別人。”增強(qiáng)“自律”性和主觀能動性，就要改革德育方法。其中，首要的就是更新德育觀念，堅持以人為本、以學(xué)生為主體，以“學(xué)生自己管自己”“自己成就自己”作為根本價值坐標(biāo)，適時引導(dǎo)和強(qiáng)化他們自己的“糾錯”能力。第二，以現(xiàn)實需求為導(dǎo)向，牢牢把握德育發(fā)展階段特征。德育的根本任務(wù)是“做人”的教育。從“人”的實際出發(fā)，根據(jù)“人”的變化調(diào)整德育方法不僅是必要的，也是必需的。在道德發(fā)展的水平、階段，堅持“好孩子是夸出來”的理念和方法，尚能發(fā)揮作用；可是，在后來的大

13、學(xué)水平階段，如果繼續(xù)沿用和強(qiáng)化這一德育方式，其成效雖然存在，卻會大打折扣。經(jīng)觀察也表明，一定數(shù)量的大學(xué)生對大學(xué)德育教學(xué)持抵觸心理，主要原因在于外在、抽象、枯燥、空洞的說教式德育，不僅令人感到重復(fù)和厭倦，而且從受教育者即大學(xué)生的內(nèi)心來說，“拿教育小孩子的方式教育我”，似有不屑之感。因此，嵌入式、體驗式德育應(yīng)該是這一時期德育的主要方法論特點。這也體現(xiàn)了春風(fēng)化雨、潤物無聲的德育要求。上述問題與未能正確把握大學(xué)生的需求相關(guān)。大學(xué)時期特別是大學(xué)后期，學(xué)生的需求較之以前的單純學(xué)業(yè)需求出現(xiàn)了巨大變化。他們要考慮自身的婚姻家庭、經(jīng)濟(jì)需要、住房就業(yè)等現(xiàn)實狀況，因此這一時期的學(xué)生需求呈現(xiàn)復(fù)雜、艱巨、多樣的態(tài)勢。生

14、理安全、尊重和自我實現(xiàn)等需要，已綜合交織和疊加在一起。依據(jù)馬斯洛的人的需求層次學(xué)說，總的來看，這一階段處于統(tǒng)領(lǐng)地位的是學(xué)生自我實現(xiàn)的需要。馬斯洛把“自我實現(xiàn)者”的特征歸結(jié)為個方面，其中，有關(guān)道德的維度包括個方面：他們獨立于環(huán)境和文化；他們以持續(xù)新奇的眼光欣賞事物；他們關(guān)心全人類，而不限于朋友、親屬和熟人；他們往往只有少數(shù)幾個朋友；他們有強(qiáng)烈的道德感但不一定接受傳統(tǒng)的道德標(biāo)準(zhǔn)。綜合科爾伯格和馬斯洛的觀點，我們有理由認(rèn)為，大學(xué)德育應(yīng)以辯證討論和體驗教育為主，同時加強(qiáng)社會實踐鍛煉，圍繞提高就業(yè)能力這一課題，就如何適應(yīng)社會人際關(guān)系、規(guī)劃職業(yè)生涯、創(chuàng)業(yè)立業(yè)等重大問題，科學(xué)合理地設(shè)計德育課程。如此，在情境

15、之中，才能夠促使大學(xué)生主動理解德育的理論和規(guī)則，并演化成為他們內(nèi)心的準(zhǔn)則和律令。第三，以角色轉(zhuǎn)換為要務(wù)，不斷提高德育工作藝術(shù)。德育是育人工程，是一門科學(xué)和藝術(shù)。作為育人工程，其核心任務(wù)是觸碰大學(xué)生的心靈，轉(zhuǎn)變他們的思維觀念、行為方式，使之能夠自我教育、自我管理、自我調(diào)適、自我進(jìn)取。但是，如果德育教師不能獲得學(xué)生們的起碼信任，那么，教育獲得便只能事倍功半甚至南轅北轍了。關(guān)于教育的方法，盧梭明確論述到，“我寧愿把有這種知識的老師稱為導(dǎo)師而不稱為教師，因為問題不在于他要拿什么東西去教孩子，而是他要指導(dǎo)孩子怎樣做人?！鄙踔粒R梭充滿深情地說，“如果可能的話，我希望他本人就是一個孩子，希望他能夠成為他的

16、學(xué)生的伙伴，在分享他的歡樂的過程中贏得他的信任。” 由教師變成導(dǎo)師，由導(dǎo)師變成朋友和伙伴，這一角色的轉(zhuǎn)變實際上代表著教育方法的轉(zhuǎn)變，代表德育藝術(shù)的提高。只有這樣，才能與學(xué)生交心、怡情以至最終的互信，進(jìn)而推動德育事業(yè)的發(fā)展。“互信”是開展德育工作的通行證，在互信的氛圍中，雙方可以認(rèn)真地討論金錢、地位、名利等問題，在這個討論和互動之中，德育教師便可抓住契機(jī)，引導(dǎo)廣大青年學(xué)生區(qū)分真善美與假惡丑，掌握“如何做人”的事理。這樣一來，就需要德育教師有一個徹底的角色轉(zhuǎn)換，走進(jìn)宿舍、操場、圖書館，走進(jìn)學(xué)生的視野和心靈。這樣的要求不是降低了德育教師的工作標(biāo)準(zhǔn)，而是向他們提出了新出路和新挑戰(zhàn)。就德育教師而言，其時

17、間精力、臉面自尊、溝通能力等，都將面臨新的考驗。就大學(xué)生自身而言，也可以通過角色轉(zhuǎn)換、角色導(dǎo)入等方法，增強(qiáng)感性認(rèn)知、心理體驗和覺悟提升。傳統(tǒng)形式的夏令營、郊游、社會考察等集體實踐活動，對促進(jìn)大學(xué)生思想道德進(jìn)步發(fā)揮了積極作用，應(yīng)該堅持創(chuàng)新使用。此外，近年來，不斷有國家和地區(qū)創(chuàng)新手段，開展各具特色的德育教育活動，取得了良好成效。例如，美國硅谷科研人員開展子女“老土體驗式”活動，要求學(xué)生拋棄手機(jī)、電腦等現(xiàn)代化工具，所有設(shè)計的活動任務(wù)需要精誠合作才能完成，這樣便推動了人與人之間面對面的溝通。還有的學(xué)校開展“當(dāng)一天盲人”（用眼罩把眼睛徹底蒙?。?、“當(dāng)一天媽媽”（把脆弱易碎的玩偶“寶寶”背在身上，定時撫摸

18、入睡，喂奶）活動，不僅激發(fā)了孩子們的興趣和樂趣，增強(qiáng)了參與意識，而且培養(yǎng)了青年學(xué)生換位思考的能力，培育了他們的社會責(zé)任感，激發(fā)了其對父母的愛心和對家庭的歸屬感。這樣的方式在大學(xué)生德育中可以廣泛地借鑒使用。第四，以品質(zhì)塑型為根本，不斷營造德育環(huán)境氛圍。人是環(huán)境的產(chǎn)物，大學(xué)生所處的德育環(huán)境，對德育素質(zhì)提升具有重要影響。古人言，蓬生麻中，不扶自直。入芝蘭之室，久而自芳。除了現(xiàn)實的社會環(huán)境外，德育工作者還要努力創(chuàng)造條件，不斷營造有助于提升大學(xué)生德育素質(zhì)的各種環(huán)境。首先，要積極創(chuàng)造勞動環(huán)境。勞動對德育發(fā)展具有重要價值，勞動是促成勤奮敬業(yè)和自食其力觀念形成以及自我價值滿足感的有效手段。世界上具有優(yōu)秀品質(zhì)的民族莫不重視勞動。據(jù)統(tǒng)計，全世界猶太人共有萬人左右，只占世界人口的。但在世界政治、藝術(shù)、科學(xué)和思想各領(lǐng)域，十個領(lǐng)導(dǎo)性人物中就有一個是猶太人或猶太后裔。猶太人之所以優(yōu)秀，有多種因素，其中，重視勞動是一個重要原因。在猶太人看來，“勞動能夠體現(xiàn)精神的價值”，它“是神圣行為的開端”。從青少年時期開始，培養(yǎng)和強(qiáng)化勞動神圣、勞動光榮的觀念，也可以為其日后走向社會，形成正確的職業(yè)觀、職業(yè)道德、職業(yè)精神奠定扎實基礎(chǔ)。其次，要高度重視社團(tuán)組織。人以群分，物以類聚，同聲相和，同氣相投。共同的語言和心理追求，易于把大學(xué)生凝結(jié)在一起。須知，這樣的條件也是開展大學(xué)生思想道德教育的有利契機(jī)和載體。現(xiàn)實而言，大學(xué)生