學(xué)習(xí)鐘啟泉(共3頁)

1、學(xué)習(xí)鐘啟泉現(xiàn)代課程論后的體會關(guān)于現(xiàn)代課程論，在參加名師工作室之前，我對于課程論的概念十分模糊，大學(xué)里讀書的時候，也沒有認(rèn)真學(xué)習(xí)過，走上工作崗位后，由于忙于了課堂教學(xué)，而疏忽了教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與研究，所以對于課程理論方面的書，從沒有好好看過，現(xiàn)在參加了名師工作室后，在我們的導(dǎo)師宋老師的指導(dǎo)下，騰出時間，靜下心來，認(rèn)真地閱讀鐘啟泉的現(xiàn)代課程論，通過學(xué)習(xí)，自己對于課程論的有關(guān)系列問題有所了解。首先，通過系統(tǒng)看書學(xué)習(xí)由鐘啟泉主編的現(xiàn)代課程論以及廖哲勛、田慧生主編的課程新論后，對于整個課程論的流派有了相關(guān)的了解。我們知道學(xué)校課程的最基本的元素，是一定的知識、技能。學(xué)生通過學(xué)習(xí)，掌握作為一個未來生產(chǎn)者或

2、社會人所必須的各種各樣的知識、技能。但是，課程表示單純的知識、技能的推積，它還包括了教師組織指導(dǎo)下的學(xué)生活動。因此，課程是由知識、技能以及與之相應(yīng)的學(xué)生的活動組成的。正式形成課程，是在19世紀(jì)以后，我們?nèi)祟悮v經(jīng)這幾個課程學(xué)派：一是實用主義課程理論（經(jīng)驗主義），由于美國發(fā)生了南北戰(zhàn)爭，導(dǎo)致于美國生產(chǎn)力大幅度提高，經(jīng)濟突飛猛進，這樣平均主義、實用主義課程產(chǎn)生了；其次是主知主義教育落后于時代的要求，技術(shù)發(fā)展，人們普遍“務(wù)實”、關(guān)注“實惠”，把學(xué)校教育作為獲取足夠的面包和牛油以滿足生活的一種實用手段。于是，杜威、克佰屈他們主張教育屬于經(jīng)驗，課程也是經(jīng)驗，如此，有教育價值的經(jīng)驗才是課程；經(jīng)驗不是想出來的

3、，而是與社會實踐密切聯(lián)系的，是在做中學(xué)到的；從活動論和經(jīng)驗論出發(fā)，杜威非常強調(diào)學(xué)生的主動作業(yè)，是創(chuàng)設(shè)獲得經(jīng)驗的實際情境的主要手段，是兒童的興趣所在，是獲得知識的最自然的方法；同時，強調(diào)活動課程與學(xué)科課程呈平衡，都統(tǒng)一；提倡課程實驗的重要性和必要性。該課程論的對于我國的教育教學(xué)有極大的成效及影響，如陶行知的“生活即教育”、“做學(xué)合一”，陳鶴琴倡導(dǎo)的“活教育”等主張，均來源于杜威的實用主義課程理論。二是要素主義課程理論，十九世紀(jì)30年代，經(jīng)濟危機造成美國社會混亂、經(jīng)濟蕭條、社會矛盾加劇。人們檢討到教育領(lǐng)域，把此種社會狀況歸咎于進步主義教育所推行的教育措施，對進步主義課程理論提出了嚴(yán)厲的批評。要素主

4、義代表人物巴格萊羅列了美國當(dāng)時教育的種種難堪局面。如初等學(xué)校學(xué)生的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)么眼達到其他發(fā)達國家；中等學(xué)校的學(xué)術(shù)水平落后于其他國家18歲學(xué)生達到的水平等四個方面的失誤。于是，提出了教育的目的是為了社會的“進步”，要促進社會的進步，就必須傳遞人類文化遺產(chǎn)；強調(diào)將人類文化遺產(chǎn)作為課程內(nèi)容的核心；主張學(xué)科中心，重視教材的邏輯組織，同時，教師應(yīng)成為學(xué)生心中的權(quán)威，在教學(xué)中處于中心地位。它片面強調(diào)智力訓(xùn)練、強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，比較少考慮學(xué)生的個別差異；片面強調(diào)學(xué)科內(nèi)容的掌握，強調(diào)教師的教學(xué)，而比較少考慮學(xué)生學(xué)；不大重視學(xué)生的情感和興趣的培養(yǎng)，忽視學(xué)生的主動性，忽視學(xué)生的動手操作能力的培養(yǎng)等。三、改造主義課

5、程理論，20世紀(jì)20年代，資本主義國家的經(jīng)濟走上蕭條之路，學(xué)校的社會作用究竟是什么？成為人們普遍關(guān)注，并紛紛指責(zé)進步主義教育的無力，于是作為進步主義教育之一分支派別的改造主義產(chǎn)生了。改造主義來源于進步主義，但在思想上受杜威哲學(xué)思想影響。它認(rèn)為知識來源于經(jīng)驗，特別強調(diào)團體經(jīng)驗，知識的出發(fā)點是社會，而不是個人。把教育視為傳遞文化的思想是錯誤的，兒童應(yīng)關(guān)注社會的變化，致力于環(huán)境的改變，教育必須對社會改造。四、永恒主義課程理論，由于進步主義教育的非理性膨脹導(dǎo)致基礎(chǔ)教育質(zhì)量普遍下降，美國人紛紛對進步主義教育提出批評，指出進步教育在寫作、說話和閱讀方面欠缺。于是，20世紀(jì)30年代在美國出現(xiàn)了永恒主義教育。

6、由于該理論強調(diào)課程應(yīng)該主要由永恒學(xué)科組成，提倡學(xué)科的永恒而脫離時代的要求。五、結(jié)構(gòu)主義課程理論（學(xué)問中心課程），20世紀(jì)50年代，美國學(xué)校課程的實用化現(xiàn)象十分明顯，許多課程沒有設(shè)置，于是，布魯納強調(diào)對課程整體性研究，強調(diào)全面認(rèn)識事物的整體結(jié)構(gòu)，課程的設(shè)置相互之間要有聯(lián)系，而非孤獨。在結(jié)構(gòu)主義課程理論指導(dǎo)下，研究機構(gòu)編寫了大量的新教材。這些教材對許多國家的課程理論與實踐產(chǎn)生了巨大的影響，如日本70年代的教學(xué)大綱的修訂，均以結(jié)構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)。但結(jié)構(gòu)主義課程目標(biāo)體現(xiàn)的是一種狹益的學(xué)術(shù)主義，片面強調(diào)知識和智力以及抽象理論，忽視社會多方面的需要以及實際問題和應(yīng)用性知識。畢竟教育只是社會的一部分，社會生

7、活的多樣性決定了教育目標(biāo)的多樣性，課程目標(biāo)的多樣性。六、人本主義課程理論，20世紀(jì)70年代，結(jié)構(gòu)主義課程理論和實踐受到人們嚴(yán)厲的批評，于是將重心放到一些抽象的知識上了，于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。人本主義心理學(xué)繼承了人道主義的傳統(tǒng)，主張人性的解放，強調(diào)人的價值和尊嚴(yán)，促進人的充分發(fā)展。這也從某種程度上反應(yīng)了大多數(shù)人本心理學(xué)家的人性觀，即人性本善，人性具有建設(shè)性，可以通過教育得到發(fā)展。以學(xué)生為中心的教學(xué)理論，給人們帶來了新的思考和心得希望，震撼了傳統(tǒng)的教育模式，“個別化”、“個性”、“主體性”等教學(xué)思想從傳統(tǒng)的“以教師為中心”教育模式中解放出來。人本主義課程要求學(xué)校課程的設(shè)置適合學(xué)習(xí)

8、者的需要，把學(xué)生作為整體的人看待，倡導(dǎo)思維、情感和行為的整合，重視情意課程，重視創(chuàng)造活動，提倡學(xué)生小組互助，強調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)與評價等。但是，人本主義課程在倡導(dǎo)人的自我實現(xiàn)，尊重人的價值之同時，過分夸大人的自然潛能的作用，而忽視了社會對學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實性和可能性，社會會影響到學(xué)生的整體發(fā)展。七、整體教育論，在20世紀(jì)20、30年代普遍使用，如整體醫(yī)學(xué)，認(rèn)為身體是不可分割的，強調(diào)回歸生命的整體性，整體教育論者基于整體主義“整體性”的概念，提出了“與地球共生的教育”的命題，旨在人的精神心理層面培育起具有整體性思維方式、敬畏自然、具有審美精神的生態(tài)人格，為全球化生態(tài)危機時代的教育提供了一個新的視角和思

9、路。老子說：“生與和是事物的本質(zhì)特征”。整體教育思潮所強調(diào)的“關(guān)聯(lián)”“和諧”“包容”“創(chuàng)造”“生命”“生態(tài)”“靈性”“可持續(xù)發(fā)展”等，是同老子的思想一脈相成的。整體教育思潮對學(xué)校教育進行的“復(fù)雜性”研究，克服了原子主義和實用主義的局限性。整體教育思潮是當(dāng)代人文主義教育思潮的典型表現(xiàn)之一，它突出“以人為本”突出“人文關(guān)懷”突出“人文”“科學(xué)”“創(chuàng)造”的和諧統(tǒng)一，這樣有助于我們擺脫傳統(tǒng)教育的機械主義、科學(xué)主義、功利主義傾向。整體主義的許多主張對于我國教育的改革實踐尤其具有針對性，如學(xué)習(xí)者被作為一個豐富完整的人對待，教師自身的人格成長是實施整體教育的關(guān)鍵，分辨善惡的價值是教育的核心問題。但是，整體教

10、育思潮對滲透的唯心主義傾向，我們加以批判和摒棄的。其次，對當(dāng)今校本課程開發(fā)有了進一步理解。我們知道我國基礎(chǔ)教育課程改革的方向，正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方、學(xué)校三級課程模式，以提高課程的適應(yīng)性。因而，校本課程的開發(fā)將成為基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一個重要方面。校本課程開發(fā)是在實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)的評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的可供學(xué)生選擇的課程或教材?！靶１尽睆娬{(diào)課程開發(fā)活動是學(xué)校發(fā)起的，并在學(xué)校中實施，強調(diào)從學(xué)校發(fā)展和學(xué)生需要出發(fā)，強調(diào)對學(xué)校和社區(qū)課程資源的利用。當(dāng)前的校本課程開發(fā)呈現(xiàn)易、淺、廣、土等特點。易即校本課程比較貼近社會生活，貼近學(xué)生身邊的人或事；淺即校本課程的內(nèi)容比較淺顯通讀，理論知識內(nèi)容不深奧，符合學(xué)生認(rèn)知水平；廣即校本課程編寫的題材很廣如有德育、教學(xué)和活動等三大類，涉及的學(xué)科有化學(xué)、物理、生物、環(huán)境保護、文學(xué)、藝術(shù)、當(dāng)?shù)孛袼椎?，只要有一定教育意義，與國家課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致，又要形成學(xué)校特色的，并能給全體學(xué)生的發(fā)展需求的都可以開發(fā)成為校本課程；土即是本地區(qū)的自身特有的，是從本地區(qū)實際情況出發(fā)，其它地區(qū)可能沒有或較少有的教育資源。由于校本課程的易、淺、廣、土等特點，使學(xué)生對進一步了解其內(nèi)容的深度不夠，存在的問題較多。為此我們通過從校本課程中挖掘一點探究型課題，這樣一則可以加深對校