從集權(quán)到分權(quán),從標(biāo)準(zhǔn)到個性

1、從集權(quán)到分權(quán)，從標(biāo)準(zhǔn)到個性由于芬蘭學(xué)生在世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織pisa （國際學(xué)生能力測評）中的卓越表現(xiàn)，芬蘭教育得到 全世界的矚目，成為中國教育界關(guān)注的熱點。2016年 8月，芬蘭開始實施新的課程改革，此次課改被一些 媒體描述為“顛覆性的改革” 1。然而，事實并非如此。芬蘭此次課程改 革只是多次課程改革的歷史延續(xù)，系統(tǒng)地了解芬蘭課 改的歷史，有助于更好地理解本次課程改革的內(nèi)涵和精髓。芬蘭自1917年脫離沙俄統(tǒng)治獨立以來，經(jīng)歷了內(nèi) 戰(zhàn)（1918年）及與蘇聯(lián)的兩次戰(zhàn)爭（1939 1943年）。 戰(zhàn)爭帶來的人口銳減和戰(zhàn)后的巨額賠償，曾使芬蘭長 期處于積貧積弱的狀態(tài)。然而，20世紀(jì)60至80年代，

2、芬蘭完成了從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟得到 長足發(fā)展，到了 21世紀(jì)，依靠高科技產(chǎn)業(yè)一躍成為世 界上最具競爭力的國家之一。許多研究者認(rèn)為，芬蘭的強國秘密之一是20世紀(jì) 70年代進行的基礎(chǔ)教育改革2345。這次教育改 革將原先以分流和培養(yǎng)精英為主的雙軌制教育轉(zhuǎn)變?yōu)?基于教育公平和全納教育理念的現(xiàn)代基礎(chǔ)教育體系。 這意味著，在芬蘭，所有學(xué)生無論社會經(jīng)濟背景、性 別、種族、年齡和生活的地理位置，都能接受同等質(zhì) 量的九年基礎(chǔ)教育，之后學(xué)生可以繼續(xù)享受免費的高 中或職業(yè)高中教育、高等教育。同時，芬蘭師范教育 開始全部由研宄型大學(xué)提供，改革后所有的教師都需 要接受至少五年的專業(yè)課學(xué)習(xí)、教學(xué)法學(xué)習(xí)和教學(xué)

3、實 踐，具備碩士學(xué)位6。這次改革為芬蘭的基礎(chǔ)教育發(fā)展，提供了 價值觀基礎(chǔ)、制度保障和師資資源。與此同時，芬蘭的國家課程改革也沿襲著一條從 集權(quán)到分權(quán)、從標(biāo)準(zhǔn)化到個性化的發(fā)展道路。1970年 出臺的第一部國家核心課程，體現(xiàn)了高度的中央集權(quán)， 詳細(xì)規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容和行政管理標(biāo)準(zhǔn)，國家教育部門 由上而下地指導(dǎo)地方教育部門和學(xué)校的工作7。至ij了 1985年，基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)由地方政府提供，芬蘭開展了第 一次全國性的國家核心課程改革，國家核心課程被定位為一部引頌學(xué)校管理、劃定知識范圍和指導(dǎo)教師教 學(xué)的綱領(lǐng)性文件，明確提出要以個體學(xué)生為主體，提 升地方教育部門和學(xué)校在課程幵發(fā)和本土化實施的自 主權(quán)，國家教育部門

4、的職能轉(zhuǎn)變?yōu)檎咭I(lǐng)。從此， 一個國家、地方和學(xué)校的三級課程體系建立起來，沿 用至今89。1994年的國家核心課程繼續(xù)沿襲教育分 權(quán)和個性化教育的道路，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、教師教學(xué) 自主權(quán)和學(xué)生課程選擇權(quán)得到進一步提升10。由于 芬蘭在20世紀(jì)90年代取消了針對學(xué)校和教材的外部 督導(dǎo)制度，高中畢業(yè)考成為唯一的全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化測 試，針對基礎(chǔ)教育實施的跟蹤，則通過抽樣考試和學(xué) 校自我評價的方法進行。有意思的是，2004年的國家核心課程對1985年 以來高歌猛進的分權(quán)改革進行了反思。國家教育委員 會認(rèn)為，有必要提供相對統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn) 來縮小地區(qū)和學(xué)校間的差異，如母語、數(shù)學(xué)等核心學(xué) 科的課時數(shù)增

5、加，選修課課時數(shù)減少11。此外，2004 年的國家核心課程第一次明確規(guī)定了學(xué)生評價的國家 標(biāo)準(zhǔn)，樹立了教師作為學(xué)生評價者的地位，同時規(guī)定 學(xué)生學(xué)習(xí)評價不能僅以學(xué)科測試成績?yōu)橐罁?jù)，必須對 照國家標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)過程性評價，真實反映學(xué)生在整個學(xué) 習(xí)過程中的參與度、合作能力和進步表現(xiàn)，其中學(xué)生 自評結(jié)果是學(xué)習(xí)評價的重要組成部分12。包括最近的2014年新課程標(biāo)準(zhǔn)，自2016年8月 投入使用以來，芬蘭已經(jīng)經(jīng)歷了第四輪課改。芬蘭是 否會繼續(xù)沿著分權(quán)化和個性化的道路往下走，還是像 許多受到新自由主義思想影響下的國家一樣開始加大教育的市場化和標(biāo)準(zhǔn)化？面對2009年和2012年的 pisa排名下跌，芬蘭是否會一如既往

6、地不迷信標(biāo)準(zhǔn)化 測試，不鼓勵學(xué)校排名？答案是，從2014年的國家核 心課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容來看，芬蘭會繼續(xù)走一條分權(quán)化和個 性化的道路。延續(xù)1985年以來的課程實施傳統(tǒng)，2014年的國 家核心課程依舊按照國家、地方和學(xué)校三級體系進行 細(xì)化和本土化實施。于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)研宄院 院長接受了對這一問題的訪談，他認(rèn)為這樣的三級體 系體現(xiàn)的是教育管理中的系統(tǒng)化思維。國家核心課程 的作用是，奠定當(dāng)前教育的主流價值觀，援引教育政 策法規(guī)和設(shè)定全國統(tǒng)一的教育目標(biāo)。同時，為了保障 均衡的教學(xué)質(zhì)量，國家核心課程粗略地規(guī)定了學(xué)科目 標(biāo)、內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，地方教育部門和學(xué)校必 須對國家核心課程進行詳細(xì)的解讀和補充，

7、形成可操 作的具體方案，才能真正落實。例如，結(jié)合地方教育 目標(biāo)和人口結(jié)構(gòu)特質(zhì)，制訂學(xué)生福祉保障方案、特殊 教育方案、選修課方案等。國家、地方和學(xué)校的三級課程開發(fā)雖然遵循先后 順序，但三者并非完全割裂，在國家課程草案出臺時 全社會都有權(quán)進行探討和反饋。在地方課程的開發(fā)過 程中，每個自治市的地方教育部門、大學(xué)研宄者、學(xué) 區(qū)行政長官、校長和教師代表組建工作坊，在對話的 過程中確立地方教育目標(biāo)、課時分布、教學(xué)資源分配 等協(xié)定。當(dāng)?shù)胤秸n程雛形建立后，學(xué)校會邀請家長和 學(xué)生一同與校長和教師進行校本課程的開發(fā)，制訂詳 細(xì)的年度教學(xué)計劃，重要意見可以反饋納入地方課程 中，形成一個三環(huán)相扣的工作流程。除了教育部

8、門和學(xué)校之外，大學(xué)師范教育學(xué)院對 教師的職前和職后培訓(xùn)，教學(xué)專家對教材的開發(fā)等， 都為新課程的實施做了人力和物力資源的保障。一言 以概之，芬蘭課程改革是一個由上而下引領(lǐng)、由下而 上實施、利益相關(guān)者從旁協(xié)助的流程體系。此外，此次芬蘭的教育改革不僅有其歷史淵源， 更著眼于當(dāng)下問題的解決及面向未來。新課程是為了 適應(yīng)經(jīng)濟、科技與社會的發(fā)展帶來學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、勞 動力市場及未來社會對人才能力需求的變化，為應(yīng)對 新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng) 未來社會需要的能力而制定的。具體來講，芬蘭人看 到了下面幾個問題。一是芬蘭學(xué)生對學(xué)校學(xué)習(xí)的滿意 度不高13。二是芬蘭的pisa排名近年來有下滑趨勢

9、14。三是芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)技能有待進一步加強。pisa 測試對學(xué)習(xí)策略使用的調(diào)查表明，芬蘭學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用率低于oecd平均水平。為此，芬蘭國家教育委員會2011年發(fā)布的報告充滿機遇的學(xué)校： 發(fā)揮每個學(xué)生的全部潛能中對芬蘭基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀 做了反思和展望，指出不斷變化的世界格局、社會形 態(tài)、職場要求和教育技術(shù)給芬蘭學(xué)校帶來的新要求， 需要發(fā)展學(xué)生的七項橫貫?zāi)芰?，分別為：思考與學(xué)習(xí) 的能力；文化識讀、互動與表達能力；自我照顧、曰 常生活技能與保護自身安全的能力；多元識讀 (multi-literacy)；數(shù)字化能力(digital competence)； 工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神；參與、影響并為可

10、持續(xù)性 未來負(fù)責(zé)的能力。這都是高度個性化的21世紀(jì)技能， 用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化評價手段難以測量。本次改革中一個 重要手段一現(xiàn)象教學(xué)，也意在讓更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)， 打通學(xué)科邊界，連接課程學(xué)習(xí)與生活，進一步激發(fā)每 個學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。需要說明的是，雖然此次2014年國家核心課程改 革的重點是提升和培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會的能力，但 核心理念依舊秉承了芬蘭歷來的教育價值觀，體現(xiàn)了 很好的延續(xù)性和穩(wěn)定性，而非朝令夕改式的課程改革。 這些核心理念包括：(1)尊重每個學(xué)生的特點和價值， 并使他們的價值在今后的工作和生活中得到最大發(fā)揮。(2) 教育以學(xué)生為中心，輔助學(xué)生自己獨立地行為，承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)。（3）讓學(xué)生成為構(gòu)

11、建學(xué)習(xí)環(huán)境的主 人，參與到學(xué)習(xí)設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，給予他們學(xué)習(xí)的自 主權(quán)。（4）幫助學(xué)生把自己發(fā)展成一個獨立自主、關(guān) 愛他人、守法遵紀(jì)、捍衛(wèi)民主的公民，培養(yǎng)他們有利 于構(gòu)建可持續(xù)生態(tài)環(huán)境的生活方式。（5）在學(xué)習(xí)過程 中重視興趣激發(fā)，豐富學(xué)習(xí)活動形式，如講授式、合 作式、探索發(fā)現(xiàn)式、游戲式、藝術(shù)式、現(xiàn)象教學(xué)等，提高學(xué)習(xí)樂趣。（6）重點培養(yǎng)學(xué)生的通用能力，以不 變應(yīng)未來之變。盡管芬蘭的這次新課改剛實施不到半年，效果如 何尚未可知。但理解了這些，我們站在中國的立場重 新審視芬蘭本次課程改革時，就可以透過各種新鮮的 概念，更好地理解這場改革的本質(zhì)。其中，至少有兩 點值得我們思考:第一，改革本身的延續(xù)性和系

12、統(tǒng)性。 芬蘭此次改革是在歷次改革的基礎(chǔ)上，針對新時代的 發(fā)展需求和現(xiàn)實問題而開展實施的，一直延續(xù)的是從 集權(quán)到分權(quán)、從標(biāo)準(zhǔn)到個性化的傳統(tǒng)。改革過程讓各 個層級的各個利益相關(guān)者參與其中，形成一個良好的 協(xié)同系統(tǒng)。這就是我們常說的，教育是社會系統(tǒng)工程， 需要社會各界的支持合作。第二，對于高度個性化的 21世紀(jì)技能的關(guān)注，是世界各國教育改革的共同趨勢， 只是不同國家有不同的應(yīng)對策略。芬蘭提出的現(xiàn)象教學(xué)，是試圖回應(yīng)這一時代需求的策略之一，而各個國 家也有各自的探索和嘗試，如項目學(xué)習(xí)、主題教學(xué)、 綜合實踐課程等。因此，我們要學(xué)習(xí)的不只是某一種 教學(xué)形式，更重要的是看它是否能達成實現(xiàn)21世紀(jì)技 能培養(yǎng)的目

13、標(biāo)，如果能，要如何達成，關(guān)鍵環(huán)節(jié)何在， 能否融入我們已有的教學(xué)活動中？如果不能，在哪些 方面有局限只有這樣，在學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗時，我們 方能真正地取其精華。參考文獻：1 當(dāng)代教育家.我們的孩子還在上補習(xí)班，芬蘭人卻決定顛覆學(xué)校教育eb/ol. http：/2 8aho，e.，pitk?nen, k. & sahlberg, p. policy development and reform principles of basic and secondary education in finland since 1968m. washington, dc： world bank, 2006.3

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