SPOC環(huán)境下基于SOLO理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式研究

1、    spoc環(huán)境下基于solo理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式研究    摘要：針對(duì)學(xué)習(xí)者與社會(huì)學(xué)習(xí)共同體不同層面的特征，以社會(huì)化學(xué)習(xí)理論等為發(fā)展基礎(chǔ)的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)，使個(gè)性化學(xué)習(xí)與自適應(yīng)學(xué)習(xí)成為可能。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者認(rèn)知判斷測(cè)量、學(xué)習(xí)者自我學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知監(jiān)測(cè)調(diào)控均成為社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)鍵之處。首先，本文以spoc學(xué)習(xí)環(huán)境為研究背景，分析了當(dāng)下主流的spoc學(xué)習(xí)模式類(lèi)型，并闡述了以再認(rèn)知與持續(xù)性認(rèn)知為目標(biāo)的solo分類(lèi)理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式的可行性。其次，詳述了如何通過(guò)solo分類(lèi)理論、元認(rèn)知，以及可視化再認(rèn)知主體確定學(xué)習(xí)者所需的間歇性重復(fù)訓(xùn)練。最后，結(jié)合文章過(guò)

2、程性分析與元認(rèn)知三要素，明確了個(gè)體對(duì)自我認(rèn)知漸進(jìn)成長(zhǎng)的獨(dú)立性把握。關(guān)鍵詞：spoc，solo分類(lèi)法，元認(rèn)知，教育傳播spoc作為混合式學(xué)習(xí)的范例，采用以線上學(xué)習(xí)與線下面授為主的教育傳播形式。對(duì)此目前國(guó)外相關(guān)研究主要體現(xiàn)在：一方面，以社會(huì)化學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為個(gè)體處于探究社區(qū)（coi framework）中，如何在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中構(gòu)建意義和共享學(xué)習(xí)，“拓寬”元認(rèn)知的研究，認(rèn)為元認(rèn)知不僅僅是一種自我調(diào)節(jié)能力，還必須考慮共同元認(rèn)知和共同調(diào)節(jié)的問(wèn)題12。另一方面，以認(rèn)知心理學(xué)與神經(jīng)生物學(xué)為理論基礎(chǔ)，研究學(xué)習(xí)環(huán)境中的個(gè)體前瞻記憶、執(zhí)行功能與行為、元認(rèn)知等之間關(guān)系與對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)發(fā)展的影響3。前者從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)有效

3、交互學(xué)習(xí)角度，視個(gè)體為社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的某個(gè)結(jié)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略對(duì)個(gè)體認(rèn)知負(fù)載、學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)機(jī)等因素的影響；后者著眼結(jié)點(diǎn)的某些層面的共同屬性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知心理、記憶策略選擇與元認(rèn)知的相互關(guān)系。國(guó)內(nèi)在spoc環(huán)境學(xué)習(xí)研究中，在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式組織方式、學(xué)習(xí)資源優(yōu)化等方面取得了諸多成果，但關(guān)于混合式spoc環(huán)境下個(gè)體元認(rèn)知學(xué)習(xí)涉及較少，尤其是針對(duì)判斷與測(cè)量學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)維度的元認(rèn)知對(duì)個(gè)體的影響。在該方面研究仍是熱點(diǎn)，主要包括：（1）以具體層級(jí)階段，調(diào)控個(gè)體做出適應(yīng)性的策略，完成行為和達(dá)到目標(biāo)4。（2）不同學(xué)習(xí)周期，學(xué)習(xí)者認(rèn)知的變化5。solo分類(lèi)理論與元認(rèn)知理論提供了以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在spoc環(huán)境下教育傳播的認(rèn)

4、知主體地位，表述了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)過(guò)程各環(huán)節(jié)的交互。一、相關(guān)理論（一）solo分類(lèi)理論j b. biggs與k f. collis于1982年發(fā)表學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)-solo分類(lèi)法（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)），biggs等稱之為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（structure of the observed learning outcome，solo），理論思想為個(gè)體針對(duì)真實(shí)問(wèn)題的響應(yīng)出的思維結(jié)構(gòu)是可檢測(cè)的”。solo分類(lèi)法著眼于個(gè)體與問(wèn)題反映結(jié)果，包括能力（capacity）、思維操作（relating operation）、一致相關(guān)性（consistency and closure）、響應(yīng)結(jié)構(gòu)（respons

5、e structure），見(jiàn)表16。（二）元認(rèn)知flavell將元認(rèn)知表述為“元認(rèn)知是個(gè)人關(guān)于自己的認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果，或其他相關(guān)事情的知識(shí)，以及為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù)，依據(jù)認(rèn)知對(duì)象對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行主動(dòng)監(jiān)測(cè)以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”7。元認(rèn)知要素一般包括兩個(gè)維度，知識(shí)元認(rèn)知與體驗(yàn)元認(rèn)知8。目前通過(guò)對(duì)知識(shí)過(guò)程、認(rèn)知和情感、監(jiān)測(cè)探究過(guò)程與管理探究過(guò)程方面的研究，提出構(gòu)成要素的三個(gè)維度知識(shí)元認(rèn)知、監(jiān)測(cè)元認(rèn)知、調(diào)節(jié)元認(rèn)知8。從本質(zhì)上講，元認(rèn)知不是一種知識(shí)體系，而是一種活動(dòng)過(guò)程9。二、spoc環(huán)境下solo分類(lèi)理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式分析（一）三種spoc學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)類(lèi)型分析spoc學(xué)習(xí)環(huán)境一般采用混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課

6、堂與泛在學(xué)習(xí)等模式構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)性、個(gè)性化學(xué)習(xí)與認(rèn)知主動(dòng)建構(gòu)。主流的spoc環(huán)境下有混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)、翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計(jì)、泛在學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)等。本研究從全局設(shè)計(jì)構(gòu)建、內(nèi)容性主體、再認(rèn)知主體、學(xué)習(xí)者交互、教育管理服務(wù)五個(gè)方面分析上述主流設(shè)計(jì)模式，見(jiàn)表2。通過(guò)表2對(duì)比分析，三種學(xué)習(xí)模式在傳播受眾（信宿）、內(nèi)容性主體（傳播內(nèi)容）、學(xué)習(xí)者交互（信道）、教育管理服務(wù)（信道）等方面相似。從社會(huì)傳播循環(huán)模式角度分析，當(dāng)傳播受眾與傳播者處于信息不平衡時(shí)，受眾與傳播者會(huì)發(fā)生信息的雙向流通。然而，心理學(xué)家艾賓浩斯（h.ebbinghaus）提出了人類(lèi)認(rèn)知學(xué)習(xí)新事物的遺忘規(guī)律艾賓浩斯遺忘（節(jié)?。┣€，該曲線從時(shí)間與

7、記憶強(qiáng)度兩個(gè)維度闡述了遺忘動(dòng)態(tài)變化10。然而，三種類(lèi)型spoc設(shè)計(jì)模式的內(nèi)容性主體中，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果主要依靠作業(yè)與測(cè)試，其內(nèi)容固定性、不復(fù)提交性、知識(shí)點(diǎn)平行題型練習(xí)缺失等屬性，阻礙傳播受眾與傳播內(nèi)容之間的信息流通，致使社會(huì)傳播互動(dòng)性難以持續(xù)、社會(huì)循環(huán)模式難以形成。從社會(huì)傳播學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)視角出發(fā)，三種spoc設(shè)計(jì)模式在知識(shí)記憶、遺忘的發(fā)展性學(xué)習(xí)型方面缺少再認(rèn)知主體。（二）solo分類(lèi)法的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式可行性安德森等人修訂了布盧姆教學(xué)發(fā)展理論，包括六層認(rèn)知層次（記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）與四大知識(shí)分類(lèi)（事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)），闡述認(rèn)知的教育目標(biāo)11。馬扎諾

8、以人類(lèi)學(xué)習(xí)行為視角，從知識(shí)領(lǐng)域（信息、心智過(guò)程、心理動(dòng)作程度）與加工水平（提取、領(lǐng)會(huì)、分析、知識(shí)運(yùn)用、元認(rèn)知系統(tǒng)、自我系統(tǒng)）兩個(gè)維度提出了新教育目標(biāo)理論12。前者強(qiáng)調(diào)知識(shí)在認(rèn)知過(guò)程中的提取、再現(xiàn)與加工；后者強(qiáng)調(diào)思維本體論與學(xué)習(xí)關(guān)系，但知識(shí)與教育心理相互獨(dú)立。從上述認(rèn)知發(fā)展層次與知識(shí)劃分理論發(fā)現(xiàn)兩者互相影響。然而，biggs針對(duì)個(gè)體對(duì)真實(shí)問(wèn)題的響應(yīng)進(jìn)而對(duì)認(rèn)知發(fā)展與知識(shí)劃分進(jìn)行了理論建構(gòu)，提出“個(gè)體-問(wèn)答-判斷認(rèn)知水平”的solo模型。目前，個(gè)體經(jīng)過(guò)一定周期后難以根據(jù)spoc環(huán)境得到相關(guān)知識(shí)平行學(xué)習(xí)，靜態(tài)的spoc資源已經(jīng)難以滿足個(gè)體再次學(xué)習(xí)的自檢測(cè)需求。個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程受間隔重復(fù)效應(yīng)影響，根據(jù)艾賓浩

9、斯遺忘（節(jié)?。┣€，在經(jīng)歷空白時(shí)間間距后需要刺激強(qiáng)化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)spoc學(xué)習(xí)平臺(tái)推送的再認(rèn)知主體、個(gè)體元認(rèn)知控制要素影響自我認(rèn)知整個(gè)過(guò)程，譬如通過(guò)問(wèn)答反饋信息強(qiáng)化個(gè)體認(rèn)知控制、增強(qiáng)個(gè)體對(duì)認(rèn)知過(guò)程控制。同時(shí)，在該過(guò)程中學(xué)習(xí)者提高了自我監(jiān)控、調(diào)節(jié)及元認(rèn)知能力。三、spoc環(huán)境下solo分類(lèi)理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式分析基于上述相關(guān)理論與模式的可行性分析，以及社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者行為特點(diǎn)與混合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展特征，本研究構(gòu)建了spoc環(huán)境下solo分類(lèi)理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式。以個(gè)體持久認(rèn)知為目的，根據(jù)solo分類(lèi)理論、元認(rèn)知理論及認(rèn)知與遺忘相關(guān)理論，由主體性內(nèi)容學(xué)習(xí)過(guò)程、教育傳播過(guò)程、元認(rèn)知理論運(yùn)用過(guò)程三大

10、部分構(gòu)成，見(jiàn)圖1。（一）spoc環(huán)境下solo分類(lèi)理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)分析依據(jù)solo五層分類(lèi)質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，并從社會(huì)學(xué)習(xí)平臺(tái)中明確個(gè)體對(duì)主體性內(nèi)容的反饋應(yīng)答，了解個(gè)體學(xué)習(xí)理解深度、高階思維能力，判斷個(gè)體的認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)復(fù)雜度，見(jiàn)圖2。首先，根據(jù)上述測(cè)量描述過(guò)程進(jìn)而量化solo判斷反饋加工信息，量化結(jié)果可作為社會(huì)學(xué)習(xí)平臺(tái)中個(gè)體自適應(yīng)學(xué)習(xí)的一項(xiàng)分析數(shù)據(jù)。其次，依據(jù)艾賓浩斯遺忘規(guī)律與間隔重復(fù)效應(yīng)，結(jié)合個(gè)體在主體性內(nèi)容方面的學(xué)習(xí)行為（作業(yè)與測(cè)試響應(yīng)結(jié)果、討論區(qū)參與響應(yīng)度等），從記憶、遺忘維度對(duì)反饋量化信息進(jìn)行深度分析。該層次的量化分析主要目的為確定個(gè)體在知識(shí)圖譜中的松散節(jié)點(diǎn)，通過(guò)社會(huì)化學(xué)習(xí)平臺(tái)可視化窗口

11、，向個(gè)體提供刺激喚醒松散知識(shí)網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的內(nèi)容與平行訓(xùn)練，即再認(rèn)知主體內(nèi)容與間隔重復(fù)訓(xùn)練。（二）solo分類(lèi)法的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式下教育傳播過(guò)程分析韋斯特利-麥克萊恩模式因?yàn)橹匾暯逃畔⒎答?，所以受到課堂教學(xué)模式的青睞。在spoc環(huán)境下，該模式仍具有十分重要的意義，見(jiàn)圖3。首先，再認(rèn)知主體xn在spoc環(huán)境中根據(jù)個(gè)體主體性學(xué)習(xí)與知識(shí)圖譜分析出的循環(huán)性學(xué)習(xí)部分，在社會(huì)學(xué)習(xí)平臺(tái)a將選擇性知識(shí)（x1，x2xn）可視化顯示。處于社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境b的個(gè)體，在自我元認(rèn)知能力的調(diào)控下，對(duì)x1，x2xn范圍中x1，x2xm（mn）內(nèi)容與表現(xiàn)形式進(jìn)行雙重選擇。在此過(guò)程中，個(gè)體有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地將選擇信息fba反饋于a。根據(jù)教

12、育傳播的漸進(jìn)步驟，當(dāng)傳播方向an發(fā)生第a輪（an），第（a-1）輪的反饋信息f（a-1）ba在圖2中的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)過(guò)程中抽象量化，進(jìn)而影響an與處于b的個(gè)體在第a輪的選擇。那么，由此推廣可知在一階段中，處于社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境b的個(gè)體受到自我元認(rèn)知能力與solo分類(lèi)理論雙重影響。再者，個(gè)體經(jīng)歷一階段形成先驗(yàn)知識(shí)，并在b中與其他個(gè)體、學(xué)習(xí)共同體、講師組c基于線上線下多種形式交流，因此傳播方向bn的媒介渠道是多樣化的。與一階段類(lèi)似的是，bn中第b輪（bn）受到前（b-1）輪的影響。但與一階段差異點(diǎn)在于c，講師組與個(gè)體關(guān)系引導(dǎo)的內(nèi)部循環(huán)傳播脈絡(luò)，其反饋結(jié)果fnca可作用于a，對(duì)a平臺(tái)進(jìn)行選擇性干預(yù)。最后，作為個(gè)

13、體、學(xué)習(xí)共同體與講師組反饋的最直接的信息fncb，講師組中負(fù)責(zé)人員需認(rèn)真統(tǒng)計(jì)受眾在平臺(tái)a中反映的問(wèn)題與講師組的解決方案。（三）solo分類(lèi)法的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式下元認(rèn)知要素分析元認(rèn)知的首要因素在于根據(jù)個(gè)體自我適應(yīng)感的不同，通過(guò)三要素的正向交叉作用，產(chǎn)生適應(yīng)于在spoc中建立自我的選擇性方法集。元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知監(jiān)督和元認(rèn)知調(diào)節(jié)，三者相互協(xié)調(diào)作用，影響著對(duì)處于spoc學(xué)習(xí)環(huán)境中的個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展。首先，元認(rèn)知知識(shí)是個(gè)體在社會(huì)學(xué)習(xí)中進(jìn)行認(rèn)知監(jiān)督與調(diào)節(jié)的實(shí)踐背景。其次，在spoc學(xué)習(xí)環(huán)境中，元認(rèn)知監(jiān)督協(xié)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)模式下對(duì)內(nèi)容性主體與再認(rèn)知主體的學(xué)習(xí)進(jìn)程與學(xué)習(xí)平臺(tái)中的認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自我反饋。

14、此外，具有診斷性功能的元認(rèn)知調(diào)節(jié)對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中各個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)均有調(diào)控作用。四、研究案例西方文明古代與中世紀(jì)因其古典遺產(chǎn)、法治的政治核心、社會(huì)的多元主義化等特征對(duì)促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)發(fā)展有積極作用。本研究案例選取了人教版高中歷史必修（一）中部分課程（西方文明）知識(shí)點(diǎn)，以下是關(guān)于“古代希臘、羅馬的政治制度”的知識(shí)圖譜，其知識(shí)層次結(jié)構(gòu)，見(jiàn)圖4。在社會(huì)化學(xué)習(xí)平臺(tái)中，spoc學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)于不同個(gè)體推送不同范圍的知識(shí)點(diǎn)，會(huì)依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)體特征雙方進(jìn)行決策。spoc環(huán)境下基于solo分類(lèi)理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式主要以下幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。step1：分析“古代希臘、羅馬的政治制度”中各類(lèi)知識(shí)之間的上位關(guān)系、歸屬關(guān)系與并列關(guān)

15、系等，結(jié)合個(gè)體在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)主體性內(nèi)容的應(yīng)答響應(yīng)機(jī)制（solo分類(lèi)原理）的反饋，評(píng)測(cè)個(gè)體認(rèn)知層次，見(jiàn)表3。step2：spoc環(huán)境獲取了個(gè)體認(rèn)知層次信息，融入認(rèn)知記憶等量化方法選擇推送于個(gè)體個(gè)性化的再認(rèn)知內(nèi)容，以下是處于“構(gòu)建”層次的學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)“羅馬法的發(fā)展與演變”中，spoc學(xué)習(xí)平臺(tái)推送的再認(rèn)知內(nèi)容與間歇性訓(xùn)練。step3：在spoc學(xué)習(xí)環(huán)境下，講師組基于個(gè)體具體問(wèn)題，將反饋信息fnca、fncb傳達(dá)于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)體與社會(huì)平臺(tái)a，見(jiàn)圖6。與此同時(shí)，個(gè)體為尋找在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的持續(xù)性認(rèn)知學(xué)習(xí)，會(huì)與環(huán)境中其他個(gè)體、講師組多項(xiàng)循環(huán)交流。認(rèn)知與遺忘、探索與新知兩者相互關(guān)聯(lián)的螺旋式發(fā)展。step

16、4：個(gè)體在學(xué)習(xí)“羅馬法的發(fā)展與演變”過(guò)程中，個(gè)體在“羅馬法的發(fā)展與演變”內(nèi)容節(jié)點(diǎn)匯總方面存在內(nèi)容理解性困難。講師團(tuán)隊(duì)針對(duì)學(xué)習(xí)者反饋進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，見(jiàn)圖5。綜上，本文在spoc學(xué)習(xí)環(huán)境背景下，分析了目前主流的spoc學(xué)習(xí)模式類(lèi)型并構(gòu)建了以再認(rèn)知為目的的層次式元認(rèn)知學(xué)習(xí)模式，在該模式中更加突出在學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體對(duì)自我認(rèn)知漸進(jìn)成長(zhǎng)的獨(dú)立性把握，也強(qiáng)調(diào)了spoc學(xué)習(xí)環(huán)境的循環(huán)生態(tài)屬性。本研究以諸多個(gè)體認(rèn)知記憶等特征為分析基礎(chǔ)，革新了社會(huì)平臺(tái)中認(rèn)知主體內(nèi)容，從而影響了以學(xué)習(xí)共同體、混合式教育指導(dǎo)者為局中人的教育傳播方式，并對(duì)各環(huán)節(jié)進(jìn)行了詳盡闡述。通過(guò)理論研究與個(gè)體實(shí)踐探索，該模式學(xué)習(xí)方式干涉了處于社會(huì)學(xué)習(xí)

17、中各節(jié)點(diǎn)的個(gè)體的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)流程，對(duì)其合理性學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效率的提高均有意義。下一步研究工作將對(duì)spoc環(huán)境下基于solo分類(lèi)理論的元認(rèn)知學(xué)習(xí)中，間歇重復(fù)訓(xùn)練生成、推送方式等部分進(jìn)行定性研究與質(zhì)性研究。參考文獻(xiàn)：1garrison d r，akyol z. toward the development of a metacognition construct for communities of inquiryj. the internet and higher education，2013（17）：84-89.2zehra akyol，d. randy garrison，assessing meta

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