教育心理學考試范圍

1、第一章 走進教育心理學教育心理學是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學。教學是指在學校情境中師生以特定的文化為對象進行的互動過程，教師利用一定的方法和資源促進學生的有效學習和發(fā)展。教學是一個復雜的系統(tǒng)性過程，該系統(tǒng)包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素；包括學習過程、教學過程和評價/反思過程等三種密切交織在一起的活動過程。量化研究與質性研究的區(qū)別：量化研究又稱為“定量研究”、“量的研究”，它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設。有一套完備的操作技術?；具^程是：假設抽樣資料收集（問卷/實驗）統(tǒng)計檢驗。質性研究又稱為“質的研究”、“定性研究”。在這種研究中，研

2、究者參與到自然情境之中，而非人工控制的實驗環(huán)境，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們的行為。這種研究一般不使用量表或其他測量工具，而是以研究者本人作為研究工具。定量研究通過搜集事實資料來檢驗已有的理論假設，質性研究采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經(jīng)驗概括，尋找其中的核心維度，“扎根”于經(jīng)驗資料來建立理論。定性方法強調(diào)從被研究者的角度來真實地反映他們的做法、看法和體驗，強調(diào)事件的整體性和情境性，強調(diào)隨著資料的積累動態(tài)地調(diào)整研究問題和資料收集方法。值得注意的是，質性研究不同于我

3、們通常所說的“定性研究”，它并不是理論思辨、個人見解或經(jīng)驗總結。質性研究和量化研究都堅守實證主義的立場，都強調(diào)以“事實資料”為基礎。行動研究最早由美國心理學家勒溫為解決社會科學研究與實際生活嚴重分離的問題而提出的。一般認為，行動研究是一個由計劃、行動、觀察和反思四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成的螺旋上升的發(fā)展過程。至17世紀，洛克提出了“白板說”。1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。第二章 學生的心理發(fā)展皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構的過程，是個體在于環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。（理解同化和順應）皮亞杰所說的適應機能包括同化和順應兩個過程。皮亞杰認為“同化就

4、是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中?！比?，孩子第一次看見臭鼬，他們稱作“小貓”，他們努力地將新的經(jīng)驗與已經(jīng)存在的圖式匹配去識別動物。順應則是“同化性的結構受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變”。如，兒童將識別臭鼬的圖式添加到他們其他識別動物的體系中。皮亞杰認為心理發(fā)展就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現(xiàn)認知發(fā)展的。皮亞杰關于認知發(fā)展的四個階段（名稱、年齡、特點）：1、感知運動階段（02歲）此階段兒童的認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關系獲得動作經(jīng)驗，語言和表象尚未產(chǎn)生。此階段兒童在認知發(fā)展上的第

5、一個成就是發(fā)展客體永恒性，兒童大約在912個月獲得客體永恒性。合乎邏輯的目標定向行為是感知運動階段的第二個成就。學習翻轉行為是感知運動階段的一個基本成就。2、前運算階段（27歲）在2至4歲之間，大多數(shù)的兒童將他們的詞匯從大約200個擴展到2000個。處于這個階段的兒童運用“一維邏輯”，即不可逆性。兒童尚未獲得物體守恒的概念。3、具體運算階段（711歲）隨著守恒、分類和順序排列運算能力的掌握，處于該階段的學生已經(jīng)最終發(fā)展出思維的完整的、邏輯性的體系。按皮亞杰的觀點，一個兒童解決守恒問題的能力依賴于三個基本原因的理解：同一性、補償性和可逆性。4、形式運算階段（11歲至成年）該階段兒童能根據(jù)邏輯推理

6、、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。青春期學生在回答中顯示了形式運算的特征假設演繹推理。另一個特征是青春期自我中心，青少年并不否認他人有不同的感知和信念。（皮亞杰）影響兒童認知發(fā)展的因素：成熟、練習和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗以及平衡化。皮亞杰的認知發(fā)展理論在教學上的應用：1、教育應當適合兒童當前的發(fā)展階段2、教育應當促進兒童內(nèi)部的積極主動建構過程3、教育應當確定個體的發(fā)展水平差異維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，另一種是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能。維果斯基最近發(fā)展區(qū)的概念：教師在教學時，必須考慮

7、兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)的作用：1、為學生提供了發(fā)展的可能性2、為教師提供了教學的作用范圍埃里克森的心理社會發(fā)展的八個階段，認為人格的發(fā)展貫穿個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為八個階段;（事件、家長如何做）年齡發(fā)展危機重要事件出生到18個月信任對懷疑喂食18個月到3歲自主對羞愧如廁訓練36歲主動對內(nèi)疚獨立612歲勤奮對自卑入學影響兒童社會化最主要的三種因素是：家庭、同伴和教師第三章 學生的個體差異個體差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等

8、方面的差異。例：李老師的驚喜。斯皮爾曼提出智力的二因素論，一是單一的一般因素（G因素），二是特殊因素（S因素）。一般因素（G因素）與智力是相關的。卡特爾將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力：（會判斷）流體智力在30歲左右達到頂峰，晶體智力在人的整個一生中都在增長。加德納的多元智力理論，人的智力（八種）可以分為語言智力、邏輯數(shù)學智力、音樂智力、視覺空間智力，身體運動智力、人際關系智力、內(nèi)省智力、自然智力。美國耶魯大學斯騰伯格提出三元智力理論。學習風格(學習方式)的概念：指學習者在完成學習任務時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。經(jīng)典的認知風格：1、場獨立型和場依存型赫

9、爾曼。威特金把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存型，適合職業(yè)是社會科學的教學、精神病護理、涉及人的職業(yè)。把不受環(huán)境或很少受環(huán)境因素影響者稱之為場獨立型，適合職業(yè)是領航員、建筑師、工程師。2、沖動型和沉思型（的人有何特點）卡根。沖動型學生急忙作出選擇，犯得錯誤多些；沉思型學生謹慎小心，做出的選擇比較精確，但速度要慢些。第四章 行為主義學習理論：學習的概念：廣義：指基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。學習的分類：1970年加涅根據(jù)學習的繁簡程度將學習分為八種水平（了解）：1、信號學習：經(jīng)典性條件作用學習，刺激強化反應2、刺激反應學習：操作性條件作用學習，情境反應強化3、連鎖學習4、言語聯(lián)

10、想學習5、辨別學習6、概念學習7、規(guī)則的學習8、解決問題的學習學習性質和形式分類：奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，學習因此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，學習因此可分為機械的和有意義的。學習的意識水平分類（掌握）：內(nèi)隱學習（阿瑟。S。雷伯提出）是指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學習。如：人們能夠辨別哪些語句符合語法，卻不一定能夠說出這些語法規(guī)則是什么。外顯學習指受意識支配、需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反應的學習，如，學習數(shù)學中的代數(shù)和幾何規(guī)則。正式學習與非正式學習（

11、會判斷）;正式學習指在學校的學歷教育和工作后的繼續(xù)教育中發(fā)生的學習，是通過課程、教學、實習以及研討等形式進行的。非正式學習指由學習者自主的、在非正式的學習時間和場合、通過非教學性質的社會交往而進行的學習。心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期馮特建立第一個實驗心理實驗室開始的。巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用：（會分析刺激、反射）肉末被稱為無條件刺激，狗的唾液分泌反應，因為無需任何訓練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應。如果給狗呈現(xiàn)其它刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌的反應，鈴聲被稱為中性刺激。如果將中性刺激與無條件刺激反復多次配對呈現(xiàn)，中性刺激就成為條件刺激，能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應，也

12、就是唾液分泌的反應，這種反應被稱為條件反應。這個過程被稱為經(jīng)典性條件作用。經(jīng)典性條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應，被稱為條件作用的泛化。如果只強化條件刺激，而不強化與其相似的其他刺激，就可以導致條件作用的分化。華生的行為主義：(恐懼形成實驗)華生認為學習就是以一種刺激（條件刺激）替代另一種刺激（無條件刺激）建立條件作用（害怕）的過程。桑代克的聯(lián)結主義：（餓貓打開迷籠實驗）桑代克認為，學習的實質在于形成這種刺激反應聯(lián)結，這種聯(lián)結是通過嘗試與錯誤的過程而自動形成的。斯金納的操作性條件作用：操作性條件作用的基本過程：斯金納認為，行為可分為應答性行為和操作性行為。（會判斷）：應

13、答性行為是由已知的刺激引起的。無條件反應是由無條件刺激所引起的，是一種應答性行為，如：用針刺手，手馬上縮回；遇到強光，眼睛馬上收縮。操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機體自發(fā)的。如：小孩最初上幼兒園上課會吹口哨、站起來、扔玩具等。兩種條件作用的比較（看一下）比較范疇經(jīng)典性條件作用操作性條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金納行為無意的、情緒的、生理的有意的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之前學習的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為例子學生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結在一起，課堂引發(fā)出積極情緒學生回答問題后受到表揚，學生回答問題的次數(shù)增加（會舉例）強化:指

14、能夠增強反應率的后果。凡是能增強反應頻率的刺激或事件叫做強化物。正強化通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率。（給予高分）負強化通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。（免除雜物）I型懲罰:通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應頻率。（給予批評）II型懲罰:通過消除愉快刺激來降低反應頻率。（禁看電視）選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原則。（先承認不喜歡，再到喜歡）（會判斷）強化程序：指強化出現(xiàn)的時機和頻率，也能增強或減弱行為。如果在每一個適當反應之后呈現(xiàn)一個強化，這叫連續(xù)強化程序。如果只在有些而非所有反應之后呈現(xiàn)強化，這叫做斷續(xù)強化程序。（比連好）間隔程序是根據(jù)歷次強化之間的時間間隔而安排強化。比率程序

15、是根據(jù)歷次強化之間學習者做出適當反應的數(shù)量而安排強化。（比間好）社會認知理論：班杜拉：交互決定論認為，個人、環(huán)境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。學習和表現(xiàn)的關系：人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。觀察學習指通過觀察并模仿他人而進行的學習。觀察學習包括注意、保持、復制和動機四個子過程。動機的三個來源：（會判斷）1、 直接強化直接強化的作用并不是增強行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對強化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵他編碼并記住可模仿的、有價值的行為。2、替代強化如：教師強化一個學生的助人行為時，班上其他學生也將花一定時間相互幫助。3、自我強化如：補習一年語言的學生為自己設立一個成績標準，他將根據(jù)成

16、績對自己的行為進行自我獎賞或自我批評。第五章 認知學習理論：記憶的信息加工模型促進知識的保持的方法：1、加工深度2、多元表征3、應用情境和學習情境的一致性認知結構：心理學的研究表明，一個人的各種知識之間是充滿聯(lián)系的，是一個動態(tài)的結構。格式塔（或稱為“完形”）：學習的過程是頓悟的過程。（理解）布魯納的認知：發(fā)現(xiàn)學習理論奧蘇貝爾的認知；同化學習理論所謂有意義學習，是指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結構中已有的適當觀念（如表象、有意義的符號、概念或命題等）建立實質性的、非人為的聯(lián)系。有意義學習的心理機制： 同化三種同化模式：（按新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系方式的不同）1、下位學習 例

17、:蔬菜>蘿卜2、上位學習 例：銅、鐵能導電，得出金屬都能導電3、組合學習 例:憑借關于水流的知識理解電流奧蘇貝爾的教學策略：先行組織者教師在正式教學之前先向學生呈現(xiàn)準備性的、引導性的學習材料。奧蘇貝爾把這種先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料稱為 “先行組織者”。第六章 建構主義學習理論：建構主義基本觀點：1、知識觀（理解）強調(diào)知識的動態(tài)性，不是對現(xiàn)實的準確表征，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。2、學生觀強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性3、學習觀(掌握)學習觀的3個傾向：（1）學習的主動建構性（個體建構主義） 建構主義的學習和教學要求學生通過高水品的思維活動來學習，通過問題解決來學習。學

18、習過程中的核心認知活動是高水平思維。（2）學習的社會互動性（社會建構主義） 建構主義者強調(diào)，學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動來完成。學習共同體指團體彼此交流、分享學習資源，共同完成學習任務，因而成員之間形成相互影響、促進的人際關系，形成了一定的規(guī)范和文化。（3）學習的情境性（社會建構主義） 建構主義者提出了情境性認知的觀點，認為知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的建構主義的兩種主要取向：個體建構主義和社會建構主義（觀點、代表人物）個體建構主義： 基本觀點：學習是一個意義建構過程。（皮亞杰）社會建

19、構主義：基本觀點：學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個共同體的實踐活動來內(nèi)化有關的知識。（維果斯基）斯皮羅把知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識結構良好領域的知識初級知識獲得傳統(tǒng)教學策略結構不良領域的知識高級知識獲得建構主義教學理念為理解而教探究性學習的含義：（過程）1、以問題為中心的學習2、設計型問題與解釋型問題3、跟進性探究（掌握）支架性教學：（來源于最近發(fā)展區(qū)）即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學活動、科學活動等），為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。例如：在活動過程中，比學習者更成熟的社會成員可

20、以為學習者提供“學習的腳手架”。認知學徒制（約翰。布朗）含義：新手在專家的指導下獲得知識和技能第七章 人本主義學習理論：馬斯洛的潛能論把自我實現(xiàn)作為教育的終極目標。馬斯洛的內(nèi)在學習論：外在學習：單純依賴強化和條件作用的學習。內(nèi)在學習：依靠學生內(nèi)在驅動、充分開發(fā)潛能、達到自我實現(xiàn)的學習。這是一種自覺地、主動的、創(chuàng)造性的學習模式。馬斯洛的需要層次理論：（掌握）羅杰斯的學習理論：創(chuàng)立了“以學生為中心”的教育和教學理論。教育目標：在于促進學生的發(fā)展，使他們成為能夠適應變化、知道如何學習的“自由人”。意義學習：是一種使個體的行為、態(tài)度及個性發(fā)生重大變化的學習。兩種意義學習的比較（掌握）比較范疇認知派的有

21、意義學習人本主義的意義學習代表人物奧蘇貝爾羅杰斯概念意義學習是符號所代表的新知識與學習者認識結構中原有的知識建立非人為的和實質性的聯(lián)系意義學習是指所學的知識能夠引起變化、全面滲入人格和人的行動之中的學習學習結果它是在對事物理解的基礎上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系所進行的學習，即將新的學習材料如何納入已有知識的系統(tǒng)之中。學習不局限于知識的簡單積累，而是滲入到個人的行為之中，滲入到他為了未來而選擇的一系列活動之中。學習使其態(tài)度和人格引起變化，是智德融為一體的人格教育和價值觀的熏陶概念范疇屬于認知的范疇屬于知情統(tǒng)一 舉例說明如果只讓教師在課堂教授學生“燙“這個詞的意義，在教學中使用只對教師有意義的材料，學習

22、的速度會很慢，而且不容易在學生的記憶中長期保存當一個兒童觸到一個取暖器時，就可以學到“燙”這個詞的意義，同時也學會以后對所有的取暖器都當心，迅速學到的這些內(nèi)容和意義都會長期保留在兒童記憶中第八章 學習動機動機：是指激發(fā)、引導、維持并使行為指向特定目的的一種力量。動機產(chǎn)生的因素：需要和誘因學習動機的含義：指引發(fā)與維持學生的學習行為，并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向。學習動機的分類：1、外部動機與內(nèi)部動機（是什么，關系）(掌握)內(nèi)部動機指因學習活動本身的意義和價值所引起的動機。動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外。如：許多學生愿意學習攝影或電影欣賞類的課程，即使不一定有學分或高分，也會持之以恒的

23、鉆研。外部動機指因學習活動的外部后果而引起的動機。從事學習活動是達到某一結果的手段。動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外。如：學生努力學習是為考試中獲得好成績，得到獎勵等。關系：外部獎勵可能削弱內(nèi)部動機。外部動機可以作為一種手段引發(fā)和鞏固內(nèi)部動機，從而形成內(nèi)部動機為主、外部動機為輔的雙高動機組合。2、認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力和附屬內(nèi)驅力奧蘇貝爾等人認為，學校情境中的學業(yè)成就動機分為認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力和附屬內(nèi)驅力三個方面。學習動機的整合模型喚醒（會判斷）：是指一個人警覺、清醒及活躍的水平，是對某一行為的生理和心理的準備狀態(tài)，是由包括腦在內(nèi)的中樞神經(jīng)系統(tǒng)的活動所引起的。學生的能力觀：兩類

24、理解：能力實體觀和能力增長觀持有能力實體觀的學生傾向建立表現(xiàn)目標，從而避免被別人看不起。持有能力增長觀的學生，他們更多設置掌握目標并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務，因為進步才意味著能力的提高，失敗并不可怕，不過是走向成功的必走的一步。反饋：學習結果的及時反饋（包括作業(yè)的正誤、成績的好壞以及應用所學知識的成效）能有效激發(fā)學生的學習動機和學習積極性。第九章：知識建構知識觀可以分為現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義知識觀。（理解）現(xiàn)代主義知識觀：認為知識具有客觀性、普遍性和價值中立的特點。后現(xiàn)代主義知識觀：知識是一種動態(tài)的、開放的解釋。知識具有不確定性、建構性、多樣性和可質疑性等特征。（每種知

25、識指什么）安德森根據(jù)知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式把知識分為陳述性知識和程序性知識。梅耶在安德森的基礎上將陳述性知識稱為語義知識，并將程序性知識分為兩類，用于具體情境的“程序性知識”和有關學習、記憶、問題解決的一般方法的條件性知識。波蘭尼提出了“顯性知識”（明確知識）和“隱性知識”（緘默知識）的知識形態(tài)。遷移：指一種學習對于另一種學習的影響遷移的分類：（看一下）1、不同領域的遷移2、順向遷移和逆向遷移（遷移的方向看）3、正遷移和負遷移（遷移的結果看）4、特殊遷移和非特殊遷移（內(nèi)容上看）5、近遷移和遠遷移6、低通路遷移和高通路遷移（掌握）（根據(jù)遷移發(fā)生的自動化程度）沃爾夫為代表的官能心理學提出了遷移的形式

26、訓練說相同元素說：（了解）一種學習之所以能夠對另一種學習產(chǎn)生影響，是因為兩者有相同的元素。桑代克的相同元素說賈德的概括化理論為遷移而教（掌握）：在促進遷移的教學中，教師要注意以下事項：1、確立明確具體、現(xiàn)實的教學目標2、注意教學材料和教學內(nèi)容的編排3、教學對學生有意義4、在各種情境下呈現(xiàn)多種實例5、有意識地教學生學會如何學習，靈活運用各種策略影響知識學習的因素（會判斷）第十章、問題解決與創(chuàng)造性問題的含義：是個體未能直接達到目標所處的情境。問題包含的成分：給定信息、目標、障礙問題的分類：學習者在學科學習中遇到的絕大多數(shù)問題都是結構良好問題。結構不良問題指那些沒有明確的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)或解決方法