比較教育本體探究價值承當和意義譜系

1、比較教育本體探究價值承當和意義譜系摘要：比較教育本體研究是以追求比較教育終極 實在為依歸，以奠定比較教育知識基礎(chǔ)為任務(wù)，意在追尋其 本體的原點構(gòu)建與視域?qū)?，解答比較教育的存在形態(tài)和意 義生成，完成“比較”之于“教育”的哲學(xué)命名，將比較教 育從本體存在層面延伸至比較教育本體超越層面，力求在本 體論上有所突破，構(gòu)建一種比較教育學(xué)理范式的可能性。這 不僅是一種比較教育理論視野轉(zhuǎn)換和學(xué)術(shù)深度的展現(xiàn)，而且 為比較教育樹立了自己合法性的學(xué)理知識和實踐依據(jù)，提供 了研究比較教育的新思路。關(guān)鍵詞：教育學(xué)；比較教育；本體研究；意義譜系 中圖分類號：g40-059. 3文獻標識碼：a文章編號： 16724283

2、 (2013) 01-0147-06比較教育是應(yīng)時代之需而孕育和發(fā)展的，它與生俱來具 有適應(yīng)時代和人類發(fā)展需要的功能，并始終具有不斷發(fā)展和 變化的強大動力。為從根本上系統(tǒng)地、合乎邏輯地追尋比較 教育存在之真諦，有必要進行問題意識和研究范式的轉(zhuǎn)換： 從對象性思維轉(zhuǎn)向反思性思維，從研究既存的比較教育轉(zhuǎn)換 為研究比較教育的“存在”，亦即從對“存在者”的解讀轉(zhuǎn) 為對“存在”本身的解構(gòu)。從根本上追尋比較教育這一 “存 在”物的本質(zhì)屬性以及何以存在的合理性依據(jù)，力求構(gòu)建一 種比較教育本體論的可能性，進而找到一種更寬厚的學(xué)科 “視界” o一、比較教育本體研究的真實意蘊如同科學(xué)理論和人生的其他問題一樣，本體問

3、題只是人 們從自身需要和目的出發(fā)的一種思維假定，一種認識的邏輯 前提，并不由自身來決定其意義，相反，本體的價值和作用 體現(xiàn)于人們的實踐活動之中。如果以中國哲學(xué)的觀念來審 視，本體的重要以及對比較教育本體研究的啟示，其意義無 疑十分明顯。“本體"是中國哲學(xué)中的中心概念，兼含了 “本”的思想與”體”的思想。本是根源，是歷史性，是內(nèi) 在性；體是整體，是體系，是空間性，是外在性。“本體” 因之是包含一切事物及其發(fā)生的宇宙系統(tǒng)，更體現(xiàn)在事物發(fā) 生轉(zhuǎn)化的整體過程之中。就其質(zhì)所言本體是氣，就其秩序所 言本體則是理。顯然，這些中國哲學(xué)詞匯都有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)而 相互解說，形成一個有機的意義理解系統(tǒng)。在此意

4、義下，我 們可以說本體就是真理的本源與整體，真理就是本體體現(xiàn)于 理、體現(xiàn)于價值。更值得注意的是，此一系統(tǒng)是一個開放的 動態(tài)的系統(tǒng)，具有較強的融合與包含能力。因之，我們不能 說它沒有再發(fā)展以涵蓋方法與科學(xué)的潛能。問題是，哲學(xué)上的存在何以導(dǎo)向比較教育上的存在？哲 學(xué)上的"在"(being)作為純粹的在乃是一個空洞的大全, 它無所不容，又無所定指。然而它既是“是”、是“在”、 是“有”，就必然擁有自己的呈現(xiàn)形態(tài)。這種存在形態(tài)就是 “在”的實際承擔與表現(xiàn)。當然，在的外在形態(tài)是多種多樣 的，海德格爾指出：“存在總是某種存在者的存在。按照種 種不同的存在領(lǐng)域，存在者全體可以成為對某些特

5、定事情的 區(qū)域進行顯露和界說的園地。這些事情諸如歷史、自然、空 問、生命、此在、語言之類、又可以在相應(yīng)的科學(xué)探索中專 題化為對象。比較教育當然也是如此。按照盧卡契(ceorg lukacs)在社會存在本體論中的劃分，存在形態(tài)共有三 種基本形式：物理的、有機的和社會的，前兩類合為自然存 在，后者獨為社會存在。當人們注意到存在的自然和社會形 態(tài)時，也就產(chǎn)生了自然本體論和社會本體論；同理，當我們 注意到比較教育的存在時，也就自然產(chǎn)生了比較教育存在的 本體論。本體的概念起源于哲學(xué)領(lǐng)域。哲學(xué)是發(fā)展的，同樣，本 體問題也是具體的、歷史的，是在人類的實踐運用中常說常 新、向前推進的。正如恩格斯所指出的那樣，

6、“隨著自然科 學(xué)領(lǐng)域中每一個劃時代發(fā)現(xiàn)，唯物主義也必然要改變自己的 形式”。任何本體問題的提出、規(guī)定和論證都會隨著人類實 踐與認識能力的提高而不斷深化和發(fā)展，絕對不變的本體論 是不存在的。反言之，本體觀的遞演和嫗變又一定會折射出 哲學(xué)的新思路、新進展。本體問題是哲學(xué)的根本導(dǎo)向性問題, 確切地說，如何看待和理解本體問題決定了以一種什么樣的 哲學(xué)觀來觀察和思考世界，也決定了不同時代和不同條件下 人們的思維水平和思想路向。因此，關(guān)于本體論問題的思考, 總是深深地滲透和蘊含于整個人類文化的基礎(chǔ)構(gòu)造之中。"本體”具有較強的對象性意義，是作為客觀實在或觀 念實在而存在的，它既代表了某一事物的根本

7、屬性，又是該 事物衍生發(fā)展的原初起點，它不能被再分析，也不能被再追 問。因此，建立在學(xué)理性層面上的比較教育本體是存在的， 也是必須的。哲學(xué)本體論所指向的存在是一種總體性的存 在，它研究存在的總體性本質(zhì)和規(guī)律，而各門具體科學(xué)也研 究存在及其本質(zhì)和規(guī)律，但它們所觸及的只是存在的某一領(lǐng) 域或某一層次的本質(zhì)和規(guī)律，這樣，我們就可以對比較教育 的本體研究有個明晰的認識了，它是把比較教育作為一種對 象性存在，探討比較教育自身的它不是研究'存在者”的一 門學(xué)問，而是把比較教育作為種對象性存在，探究其何以 “存在”的本質(zhì)和基本特征的學(xué)問。由于人們大多在既成 的、現(xiàn)存的乃至直觀的意義上看待和理解比較教育

8、，此時在 人們的視野中作為對象的比較教育是已然存在的事物，是 “存在者”而不是“存在”本身比較教育本體研究則偏重于比較教育的學(xué)理性、思辨性 意義，是在合乎邏輯和不違理性的前提下，對比較教育作學(xué) 理上的整合性研究和系統(tǒng)化探討的哲學(xué)思辨。具體來說：第 一，比較教育本體研究是人的思維對比較教育這一事實進行 還原然后在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的，它是一種邏輯的構(gòu)建物。 在比較教育現(xiàn)象背后、在現(xiàn)實世界之外，并不存在一個客觀 存在的比較教育本體世界。也就是說，比較教育本體世界并 不是客觀存在，是人們思維的構(gòu)建，它是真實的人為設(shè)定， 不能用感知和經(jīng)驗證實來否定比較教育本體世界。第二，比 較教育本體研究是基于現(xiàn)實世界

9、構(gòu)建的，而且是批判現(xiàn)實比 較教育世界、針對現(xiàn)實世界的缺陷構(gòu)建的，無疑它要比現(xiàn)實 的比較教育世界完善，但它不是完美無缺的，因為無論現(xiàn)實 比較教育世界也好，人類的思維想象也好，都不存在、也無 法構(gòu)造出完美無缺的世界。第三，比較教育本體研究并不是 一種本體論的本真模式，可以用它來批判現(xiàn)實比較教育，使 現(xiàn)實比較教育更好地發(fā)展，更有益于這個學(xué)科有意義地存 在。但比較教育本體研究畢竟是人類在理論上進行本體世界 的還原，無法也不能在實際上進行本體世界的回歸。第四， 比較教育本體研究結(jié)論的抽象性和普適性是相對的。它只是 相對于各種具體的比較教育理論而言更為抽象，更具有普遍 性。與比較教育認識論、方法論和價值論

10、一樣，根本上說只 能是時代的產(chǎn)物，具有相對的合理性，比較教育本體論要成 為滿足時代需要的本體論，應(yīng)是自己時代的產(chǎn)物，而且所反 映和所適用的只是這個時代，一旦把它們搬用于其他時代， 就可能成為荒謬的“東西”。當然，我們在研究上也需要與 時俱進，提出能反映時代精神、適應(yīng)新時期教育改革與發(fā)展需要的比較教育本體論?？傊容^教育本體研究是以追求比較教育終極實在為依歸，以奠定比較教育知識基 礎(chǔ)為任務(wù)，以達到終極解釋為目標的哲學(xué)思考，主要研究比 較教育的“存在”問題，它是人們對比較教育本體的探尋和 比較教育本來面目的邏輯構(gòu)造的理解。從本體論的角度說， 比較教育本體研究要解決比較教育這一 “存在”物的本質(zhì)

11、屬性以及何以存在的合理性依據(jù)。二、比較教育本體研究的價值承當任何一門學(xué)科都必須有自己的本體論作支持，本體論的 豐富程度是一門學(xué)科是否成熟的標志，甚至是衡量一門學(xué)科 能否取得獨立地位的尺度。比較教育存在的根據(jù)與某種超越 性存在相關(guān)，但現(xiàn)實地體現(xiàn)為某種不可或缺的價值與意義。1. 比較教育本體研究是澄清比較教育本原的前提條件比較教育這一名稱雖然由來已久，可是比較教育一詞往 往給人語焉不詳?shù)哪：校藗儗λ睦斫庖廊皇峭纳?義，這樣一來，“比較”與“教育”的概念就泛化了，給比 較教育帶來了很多負面影響，于是，有人把凡是運用比較方 法所做的教育研究都看成是比較教育。這樣單純從比較方法 的使用上來理解比

12、較教育，實在是一種誤解。這種誤解既沒 有看到這一學(xué)科的本原，也沒有看到它的價值和意義，以致 會在根本上對這一學(xué)科采取不適當?shù)膽B(tài)度。同時，“教育其 他分支學(xué)科的專家在做了一些'比較'研究后，就自認為已 經(jīng)知道了比較教育學(xué)的真諦，因此傾向于輕視比較教育研 究。這樣，在比較教育學(xué)科內(nèi)外就出現(xiàn)了質(zhì)疑比較教育存在 理性的趨勢”。概念泛化的直接結(jié)果是，比較教育研究中 “二元對比”的方法隨處可見，“x+y”式的比較研究蔚然 成風(fēng)?？梢哉f，這種理解在某種意義上已經(jīng)偏離了比較教育 這一學(xué)科規(guī)范的本體論意義。那么，在現(xiàn)代漢語語境下，比 較教育為什么會產(chǎn)生種種偏離這一學(xué)科本體論意義的誤解， 其原因更

13、多在于把比較教育誤讀為'對教育的比較”。在掌 握比較教育這一學(xué)科的基本原理時，必須注意無論是在學(xué)術(shù) 界內(nèi)部還是在學(xué)術(shù)界外部，的確存在著對比較教育這一學(xué)科 概念望文生義的理解，并且這種理解作為一種誤讀及在誤讀 之下產(chǎn)生的"教育比較”，對比較教育這一學(xué)科的規(guī)范性發(fā) 展有著很大的負面影響。我們要清醒地認識比較教育，就不 能停留在現(xiàn)象層面上，而必須深入其本體層面。2. 比較教育本體研究是解決比較教育身份危機的根本 出路在20世紀中葉以前，比較教育的實踐者在理論上對比 較教育作為一個研究領(lǐng)域在很大程度上意見是一致的。但 是，從20世紀五六十年代開始，人們對比較教育的認識情 況開始發(fā)生了

14、變化。學(xué)術(shù)界對比較教育學(xué)科危機的討論浪潮 亦此起彼伏，比較教育身份危機已經(jīng)成為一個重要的問題情 境。在相繼出現(xiàn)的反思、批判理論特別是在后現(xiàn)代主義思潮 的沖擊下，關(guān)于比較教育研究的理論基礎(chǔ)、具體程序、研究 類型、分析單元、價值取向等根本性問題都浮出水面，這是 一個不需爭辯的現(xiàn)象與實事。同時，隨著西方各種批判、反 思理論的興起，特別是后現(xiàn)代主義思潮的蓬勃發(fā)展，嚴重動 搖了現(xiàn)代工業(yè)社會中人們崇尚的科學(xué)主義、理性主義的理論 基礎(chǔ)。這一方面使比較教育的生存環(huán)境更加復(fù)雜多變，同時 也使比較教育的身份危機進一步概念化和表面化，成為大家 公認的問題域，正像美國比較教育學(xué)家凱利所言："自從比 較教育在

15、美國學(xué)術(shù)界占有一席之地以來，就一直為下述問題 所困擾：定義、方法論、研究范式、理論建構(gòu)及其與社會科 學(xué)、教育研究的關(guān)系，甚至作為一個領(lǐng)域，比較教育能否證 明自身的存在?！边@樣，比較教育身份危機日益清晰地呈現(xiàn) 在人們面前，況且不同程度地動搖和削弱了這一領(lǐng)域?qū)W者的 歸屬感和認同感，產(chǎn)生了極大的離心作用，具體有四種表征: 比較教育的學(xué)科統(tǒng)一性危機、比較教育的社會地位和社會價 值危機、比較教育學(xué)者的歸屬感和認同感危機及區(qū)域性比較 教育群體的生存危機。自從比較教育學(xué)身份危機出現(xiàn)以來，比較教育學(xué)界也采 取了多種應(yīng)對措施：構(gòu)建科學(xué)的比較教育方法論體系、借鑒 采用多學(xué)科的方法和理論、以文化的旗幟重新統(tǒng)一這個異

16、質(zhì) 的領(lǐng)域、以后現(xiàn)代思維挖出產(chǎn)生比較教育身份危機的根子。 實際上，還沒有哪一項措施被證明是特別有效的。正因為比 較教育的當下處境的確似乎既讓人難以擁有外在的實用性 力量，又讓人感受不到內(nèi)在的精神性寄托，冷靜地反思比較 教育的當下處境，追問比較教育的生命力到底是什么等諸多 問題的解決都必須上升到哲學(xué)層面，從哲學(xué)的高度和視角去 研究和審視比較教育的身份危機，如能對比較教育的本體問 題做出令人滿意的回答，也許對消解比較教育的身份危機有 一定的功用。其中，比較教育的學(xué)科統(tǒng)一性危機是其他身份 危機的內(nèi)在根據(jù)和源頭，其他身份危機只不過是學(xué)科統(tǒng)一性 危機的延伸和附帶物。因此，要消解比較教育的身份危機只 能尋

17、根究源。3. 比較教育本體研究是比較教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在要求任何一門學(xué)科，當它發(fā)展到相對成熟的時候，都會要求 人們進行自覺的哲學(xué)反思和提煉。比較教育的發(fā)展不過200 年的歷史，要構(gòu)建有一定深度的比較教育理論體系，是一項 艱巨而復(fù)雜的學(xué)術(shù)任務(wù)。同時，作為一門學(xué)科，比較教育自 身客觀上需要具備足以支撐起學(xué)科理論大廈的、比較牢固的 基礎(chǔ)理論部分。比較教育作為教育比較研究反思和建構(gòu)成果 的一種系統(tǒng)化表述，可以為教育比較研究提供方法論支撐、 價值取向、知識視野的開拓等，在理論基礎(chǔ)和方法論等方面 促進教育比較研究的發(fā)展。比較教育本體方面的理論內(nèi)容， 作為比較教育基礎(chǔ)理論的主要組成部分，正是現(xiàn)行比較教育 所嚴

18、重欠缺的。這種欠缺不在于沒有研究而在于研究的'自 我意識”，不在于研究的量的多少而在于研究的質(zhì)的如何。 近20年來我國比較教育學(xué)科發(fā)展迅速，理論與實踐成績斐 然，應(yīng)該說取得了巨大成就。然而對比較教育的本體究竟是 什么這一根本問題卻缺乏必要的考察和研究。這就使比較教 育研究還缺乏相應(yīng)的理論深度和統(tǒng)一的基礎(chǔ)，從而停留在對 比較教育的現(xiàn)象層面論述的狀態(tài)中。至于范疇界定、概念梳 理、話語表述、體系建構(gòu)和獨創(chuàng)性等問題就更顯不足。整個 學(xué)科體系沒有一個邏輯框架將整個比較教育統(tǒng)攝起來，學(xué)科 表現(xiàn)出較大的松散性，“學(xué)科內(nèi)聚力問題”沒有根本改觀，“比較教育研究的學(xué)術(shù)規(guī)范化和學(xué)術(shù)制度化的不完備”，結(jié) 果“

19、比較教育學(xué)科的社會影響力還不能令人滿意”。更為重 要的是，學(xué)科建設(shè)有意無意脫離了教育比較研究的內(nèi)在進程 和需要，不是在理論積累的基礎(chǔ)上尋求深層次的突破和創(chuàng) 新，只是套用其他學(xué)科的范式，“一方面拘泥于西方模式不 能自拔，自身缺乏創(chuàng)新開拓意識，另一方面又不善于從實踐 中獲得營養(yǎng)”。為構(gòu)建體系而構(gòu)建體系，力圖走“體系先 行”之路，其建構(gòu)大多缺乏內(nèi)在的依據(jù)和動力，沒有明確學(xué) 科建設(shè)的目標指向和歸宿，這在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)科發(fā)展 的封閉性和狹隘性。 從學(xué)科發(fā)展的生長點來看，比 較教育學(xué)科建設(shè)的元件主要包括對比較教育的出發(fā)點、歸 宿、范疇、理論基礎(chǔ)、方法論、發(fā)展機制、條件和思路、話 語體系、概念、體系、性

20、質(zhì)諸方面進行的反思和建構(gòu)，其目 的主要是試圖建構(gòu)和完善比較教育學(xué)，增強教育比較研究的 科學(xué)性，最終促進教育的發(fā)展和文化的變遷。而比較教育本 體研究就是對比較教育作本體論意義上的思考，從哲學(xué)視角 去研究和審視比較教育的發(fā)展，或許能對比較教育的未來發(fā) 展具有建設(shè)性意義。4. 比較教育本體研究是比較教育學(xué)科建設(shè)視角轉(zhuǎn)換的 路徑之一任何科學(xué)不存在一種單一、不可替代、最終的永恒方法 論基礎(chǔ)，像黑格爾那樣以'完成時的思維”方式來構(gòu)建并宣 布一些最終原理，是一種絕對主義的天真幻想。任何方法論 的使用都是有限和具體的，而比較教育研究的方法問題長期 以來為國際比較教育學(xué)術(shù)界所關(guān)注和爭論。這種關(guān)注和爭論

21、似有過猶不及之嫌，因此，在學(xué)術(shù)界被稱之為“研究方法情 結(jié)”。毋庸置疑，日常生活對比較的觀點和將比較提升為解 決問題的科學(xué)方法之間的對立，比較方法論和實際比較研究 之間的不一致以及比較社會科學(xué)研究和大量比較教育文獻 之間的矛盾等都表明了比較教育是一個充滿矛盾的統(tǒng)一體， 這些矛盾不但沒有消除，而且仍然在繼續(xù)并影響著比較教育 學(xué)科建設(shè)的理論視角。有關(guān)比較教育根本性和整體性的本體 論問題長期被遮蔽在熱衷于執(zhí)著地追求一種比較教育自身 所特有的方法和方法論之中。埃潑斯坦在20世紀80年代曾指出：“關(guān)于方法論的自 我意識或許是一個學(xué)科領(lǐng)域成熟的表征，但是過度關(guān)注比較 教育方法論問題，那么它就可能對研究行為產(chǎn)

22、生制約性的影 響”。而從現(xiàn)實情況來看，在比較教育學(xué)界，比較教育方法 論泛化的表現(xiàn)是多方面的：對比較教育方法論的過分關(guān)注不 但沒有給比較教育學(xué)科同一性的建立提供充分的理論支持， 相反卻在比較教育學(xué)界不知不覺形成了一種“方法論神 話”，因而在相當程度上把比較教育研究引入了 “方法論 化”的誤區(qū)。這種學(xué)術(shù)研究上的失衡影響著比較教育的發(fā) 展，特別是影響著其學(xué)科同一性的建立。比較教育要進一步 鞏固學(xué)科同一性，實現(xiàn)自身在教育科學(xué)體系中獨特的不可替 代的科學(xué)價值，它還必須在一個更加深入的層面上進行深刻 的自我反思，那就是要開展比較教育本體研究。三、比較教育本體研究的意義譜系比較教育的本體研究以比較教育的存在

23、為研究對象，是 比較教育學(xué)科發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，是比較教育研究中最深層 次的內(nèi)容，同時也是比較教育理論研究與實踐的思想源頭。 總之，比較教育本體研究是一種視野轉(zhuǎn)換和學(xué)術(shù)深度的展 現(xiàn)，它有助于解決比較教育領(lǐng)域中一系列理論與實踐問題。 具體來說，比較教育本體研究的意義主要體現(xiàn)在以下幾個層 面：1. 為比較教育學(xué)科發(fā)展提供一定的方向和動力比較教育本體論的缺失導(dǎo)致人們目光短視，看不到比較 教育發(fā)展的整體和前進方向，陷入“現(xiàn)實”的泥潭不能自 拔。比較教育本體研究的一個重要功能是批判現(xiàn)實，它通過 探尋比較教育的本真世界并以此為尺度衡量和批判比較教 育現(xiàn)實世界，使比較教育現(xiàn)實世界的發(fā)展更趨向于比較教育 的本體

24、世界，防止比較教育走向歧途和被異化。真正意義上 的比較教育本體研究，需要超越現(xiàn)實比較教育，去探尋比較 教育的終極意義或終極實在，從而成為可能比較教育和理想 比較教育的根據(jù)，為人們反思和批判現(xiàn)實比較教育提供支 持。同時，比較教育本體研究可為比較教育發(fā)展確立終極目 標，形塑學(xué)科智慧，使比較教育工作者關(guān)懷這種目標，并朝 著更高境界的目標不斷調(diào)適、反思自己的行為。最后，比較 教育本體研究有助于比較教育研究者形成對比較教育的共 同理解，而研究者之間的共同理解將會促進相互間的溝通， 促進比較教育學(xué)科知識的積累。2. 進一步凸顯比較教育的學(xué)科智慧和根本要求比較教育本體研究的主要任務(wù)和意義就在于為科學(xué)、合 理

25、地建構(gòu)比較教育的認識論、方法論和價值論提供前提、基 礎(chǔ)和合理的解釋框架。人們要認識比較教育，就必須建立合 理的認識論和方法論。這種認識論和方法論顯然與純外在的 自然認識論和認識方法是有區(qū)別的。那么，這種區(qū)別何在， 方法論有何特點以及它們之所以成立的根據(jù)何在？這是比 較教育認識論和方法論需要說明和證明而自身又難于說明和證明的前提和基礎(chǔ)，這正是比較教育本體研究的任務(wù)和意 義所在。對于比較教育的本體問題，人們往往在表象層面和 片面向度上進行思考。其中最典型的是把比較教育樸素地理 解為翻譯評介他國教育，其片面的向度最主要的是把比較教 育理解為x與y的比附研究。這些層面和方面也的確是比較 教育研究的重要

26、組成部分，而且它表現(xiàn)為可感性的實在，是 人們能直觀到的存在形式。然而，如果將比較教育簡單地歸 結(jié)到這些層面或方面，而不去思考比較教育的深層本質(zhì)和整 體性存在，那么這種刻板印象就只能歪曲比較教育的本真， 破壞比較教育的學(xué)科形象。所以，通過比較教育本體研究來 澄清人們對比較教育的一些錯誤觀念，引導(dǎo)人們正確地理解 比較教育，進一步凸顯比較教育的學(xué)科智慧和根本要求。3. 為教育改革和教育實踐提供某種有效的理論解釋和預(yù)測理論研究和學(xué)科發(fā)展的根本動力來自于實踐的需要，理 論的根本意義同樣也依存于實踐的需求。比較教育本體研究 之實踐價值由此而產(chǎn)生。概而言之，比較教育本體研究首先 要有利于增強理論研究和實踐活動的真正的"本體意 識” 比較教育本身究竟是什么？比較教育本身內(nèi)在的 要求是什么？真正按照比較教育所能夠、所允許、所要求的 方式去研究、去實踐，從而促進比較教育在更加接近于、符 合于教育變革的方向上發(fā)展。其次要有助于理順比較教育各 種理論問題之間的邏輯關(guān)系，為從根本上規(guī)避現(xiàn)行理論研究 與實踐中存在的某些認識偏差提供觀念的和方法論的基礎(chǔ)。 再次可以為比較教育的研究與發(fā)展提供清晰的立體圖景，可 以為比較教育哲學(xué)層次的研究及其分化發(fā)展摸索