關(guān)于外漢語課堂教學(xué)量化工具的設(shè)計(jì)構(gòu)想

1、對外漢語課堂教學(xué)量化工具的設(shè)計(jì)構(gòu)想*高立群孫慧莉*本研究得到教育部人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目(項(xiàng)目號: 06JA740009)和北京語言大學(xué)校級規(guī)劃項(xiàng)目(項(xiàng)目號: 06GH08)資助,特致謝忱!提要課堂教學(xué)是對外漢語教學(xué)過程中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié),但由于缺乏有效的客觀研究方法和量化工具,導(dǎo)致這方面的研究進(jìn)展緩慢。本文首先梳理了國外語言課堂教學(xué)研究的主要展,并對COLT量表、IRF話語分析模式以及T-unit句長分析法等常用的觀察工具和分析模式進(jìn)行了評述。在此基礎(chǔ)上,本文借鑒COLT量表的分類系統(tǒng)和操作方式,結(jié)合國內(nèi)對外漢語課堂教學(xué)的特點(diǎn),設(shè)計(jì)了對外漢語課堂觀察量表。該量表分觀察對象、課堂活動(dòng)和教師語言三

2、個(gè)部分,對每部分的設(shè)計(jì)和使用都進(jìn)行了詳細(xì)的說明。關(guān)鍵詞對外漢語課堂教學(xué)量化工具一引言現(xiàn)代課堂教學(xué)研究最早是出于教師培訓(xùn)的需要。為深入了解教學(xué)過程,把握影響有效教學(xué)行為的因素,上世紀(jì)50年代,許多研究者開始對課堂教學(xué)進(jìn)行研究。最早對第二語言課堂教學(xué)模式進(jìn)行研究的是在60年代。一些研究者利用自然教學(xué)實(shí)驗(yàn)對不同的語言教學(xué)方法進(jìn)行了比較研究。Scherer&Wertheimer(1964)在科羅拉多大學(xué)對傳統(tǒng)的語法翻譯(grammar-translation)教學(xué)法和聽說教學(xué)法進(jìn)行了兩年的對比研究。后來Smith(1970)又在中學(xué)對這兩種教學(xué)法行了四年的對比研究。這兩項(xiàng)研究的結(jié)果都表明,聽說

3、法并沒有獲得比傳統(tǒng)的語法翻譯法更好的教學(xué)效果。這顯然出乎許多研究者的預(yù)料,不過由此人們也逐漸認(rèn)識到課堂教學(xué)要遠(yuǎn)比一般人想象的復(fù)雜。由此開始,尤其是進(jìn)入80年代以后,越來越多的研究者開始致力于對第二語言教學(xué)中課堂行為的研究,其研究內(nèi)容涵蓋教學(xué)對第二語言學(xué)習(xí)的作用、教師的語言、學(xué)習(xí)者的課堂學(xué)習(xí)行為以及師生的互動(dòng)。在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域,很早就有學(xué)者關(guān)注課堂教學(xué)(黎天睦、姚道中, 1980;施光亨,1981;佟慧君, 1987;馬欣華, 1988;岳維善, 1988;崔永華, 1992;孫德坤, 1992)。近年,有關(guān)對外漢語課堂教學(xué)技巧的研究受到研究者的重視(楊惠元, 2004),也取得了許多研究成果

4、(戴悉心, 2001;劉若云、林凌, 2004;呂玉蘭、張若瑩, 2005;白朝霞, 2005;姜麗萍, 2006)。這些研究大多采用概括性的描述,雖有個(gè)別研究引入課堂語言樣本以說明教學(xué)過程的特點(diǎn), 但在分析上仍以研究者主觀經(jīng)驗(yàn)為依據(jù),缺少客觀量化的標(biāo)準(zhǔn)。因此這類研究的主觀經(jīng)驗(yàn)性較強(qiáng),結(jié)論的可重復(fù)和可驗(yàn)證性較差。筆者認(rèn)為,缺乏科學(xué)系統(tǒng)的客觀觀察分析模式和量化工具是導(dǎo)致當(dāng)前定性研究多、定量研究少的主要原因。在語言課堂教學(xué)研究中,定量研究包括建構(gòu)語言課堂研究模式以及運(yùn)用課堂觀察量表等。定量研究,特別是運(yùn)用課堂觀察量表進(jìn)行的研究,為課堂教學(xué)研究提供了一個(gè)量化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),相對于單純的定性研究以及描述性

5、研究,其考察的方面更全面,提供的數(shù)據(jù)更具體。制定一個(gè)具有較高信度和效度的觀察量表,研究者要經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗(yàn)研究。運(yùn)用量表觀察得出的數(shù)據(jù)直觀地反映出研究問題,可以更好地得出研究結(jié)論,也使研究結(jié)果更有說服力。本文選擇對外漢語課堂觀察量化工具為研究著眼點(diǎn),試圖通過對語言教學(xué)課堂研究量化工具的分析和評價(jià),提出對外漢語課堂觀察量化研究工具的設(shè)計(jì)構(gòu)想。二語言課堂觀察工具評介2. 1概述早期有關(guān)課堂觀察量表的研究主要有Jarvis(1968)的課堂觀察量表、Politzer(1968)教師行為特點(diǎn)量表和Rothfarb(1970)的師生互動(dòng)量表,這些量表主要用于對課堂語言以及師生的行為特點(diǎn)進(jìn)行觀察。(轉(zhuǎn)引自Al

6、lwrigh,t 1988)Flanders(1970)應(yīng)用直接觀察對課堂教學(xué)進(jìn)行研究,把認(rèn)為是最接近成功教學(xué)的教師和學(xué)生的行為分項(xiàng)列出。Flanders的體系被稱為“Flanders互動(dòng)分析分類”。后來Moskowitz(1967)對Flanders的分類系統(tǒng)進(jìn)行了修改,提出了著名的“Flint”(Foreign Language Interaction )量表,該量表作為教師培訓(xùn)的反饋工具,幫助教師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)行為與有效的教學(xué)行為模式之間的相關(guān)度。Fanselow(1977)研制的“FOCUS”量表主要用于培訓(xùn)語言教師的教學(xué)互動(dòng)能力。對教學(xué)法和課堂教學(xué)的重視,導(dǎo)致了課堂觀察量表的大量涌現(xiàn)

7、。據(jù)Long(1987)統(tǒng)計(jì),從70年代的“Flanders互動(dòng)分析分類”量表到70年代末共有22個(gè)量表。話語分析是上世紀(jì)80年代以來語言課堂教學(xué)研究的一個(gè)方法和范式,它通過對課堂話語語料的分析取代了以往的行為分類考察體系,為語言互動(dòng)分析提供了更細(xì)致的方法。Bellack et a.l (1966)最早把話語分析用于課堂教學(xué)研究。1975年Sinclair和Coulthard首次提出IRF模式,他們研究發(fā)現(xiàn),課堂中的話語存在一個(gè)嚴(yán)格的序列,即“教師學(xué)生教師教師學(xué)生教師教師學(xué)生教師”,由此,把課堂師生交際的基本序列定義為“Initiation-Response-Feedback”,即IRF。IR

8、F模式在70-80年代轟動(dòng)一時(shí),很多研究者借用這一模式研究其他話語類型。隨著對話語分析研究的不斷深入, IRF模式本身也被不斷地研究和改進(jìn)。隨著各種量化研究工具的開發(fā)和使用,學(xué)者們開始對各類量化工具的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行比較和歸納。1984年, Spada等人在綜合多種量表的基礎(chǔ)上,提出了設(shè)計(jì)更全面的課堂觀察工具語言交際法教學(xué)觀察量表(Communicative Orientation of Language Teaching,簡稱COLT量表)(Spada et a.l, 1995)。此研究工具主要用于交際法語言課堂教學(xué)的研究,是目前應(yīng)用最為廣泛、設(shè)計(jì)比較成熟的課堂觀察工具之一。此外,還有研究者先后開

9、發(fā)了幾種考察教師語言的量化工具,如T-unit、C-unit、AS-unit等。通過綜合比較,我們認(rèn)為在眾多課堂教學(xué)觀察工具中,COLT量表、IRF模式和T-unit使用較多,設(shè)計(jì)也比較合理,下面將對這三個(gè)量表進(jìn)行詳細(xì)分析和評價(jià)。2. 2 COLT量表2. 2. 1 COLT量表設(shè)計(jì)原理COLT量表由兩部分構(gòu)成。第一部分主要用于描述課堂上某段時(shí)間內(nèi)的活動(dòng),由時(shí)間、活動(dòng)、參與者的組織、內(nèi)容、內(nèi)容控制、學(xué)生活動(dòng)狀態(tài)和材料等七個(gè)方面組成。時(shí)間指每一項(xiàng)活動(dòng)或每一段小情節(jié)開始的時(shí)間及用時(shí),統(tǒng)計(jì)時(shí)間在于為后表每一項(xiàng)活動(dòng)所占的時(shí)間百分比提供依據(jù)。活動(dòng)沒有時(shí)間的規(guī)定,觀察者對每項(xiàng)活動(dòng)及活動(dòng)組成都分別進(jìn)行描述和

10、計(jì)時(shí),如操練、翻譯、討論、游戲等分項(xiàng)活動(dòng)。該項(xiàng)目是觀察量表的基礎(chǔ)部分,同時(shí)也是課堂活動(dòng)的基礎(chǔ),量表的其他分類統(tǒng)計(jì)都是圍繞課堂活動(dòng)進(jìn)行的分項(xiàng)統(tǒng)計(jì)。參與者組織用于描述三種基本的組織方式:整個(gè)課堂活動(dòng)、小組活動(dòng)和個(gè)人單獨(dú)活動(dòng)。整個(gè)課堂活動(dòng)中又分為: 1)教師對學(xué)生; 2)學(xué)生對學(xué)生; 3)學(xué)生共同活動(dòng)。小組活動(dòng)可以分為全班所有小組完成一項(xiàng)共同的任務(wù)或者每個(gè)小組分別進(jìn)行各自的活動(dòng)兩種。個(gè)人單獨(dú)活動(dòng)也有進(jìn)行相同或不同活動(dòng)之分。該項(xiàng)目欄的設(shè)計(jì)原理在于,以小組活動(dòng)為中心的二語課堂,教師鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用大量的語言形式和功能來發(fā)展全面的語言技能。內(nèi)容用來描述活動(dòng)的主題,即教師和學(xué)生討論、閱讀、書寫的內(nèi)容或者他們正

11、在聽的內(nèi)容,它分為三個(gè)部分:課堂管理、語言、其他主題。管理主要有課堂指導(dǎo)語和維持課堂紀(jì)律的語言;語言則分為形式、功能、話語和語言社會使用四部分;其他主題指除了課堂管理和主要教學(xué)語言之外的其他話語主題。內(nèi)容控制指話題控制權(quán)問題,它又分為三類:教師(課文)控制話題、教師學(xué)生共同控制話題和學(xué)生控制話題。設(shè)計(jì)該研究項(xiàng)目的原理在于,有研究者提出如果讓學(xué)習(xí)者參與到協(xié)商教學(xué)方法、教學(xué)任務(wù)、教材等內(nèi)容中來,會對他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的促進(jìn)作用。學(xué)生活動(dòng)狀態(tài)主要指課堂上學(xué)生是在聽、說、讀、寫還是畫、表演,以及這些行為是否連續(xù)發(fā)生。有研究顯示,教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者融合使用各種技能來反映語言的真實(shí)應(yīng)用。該項(xiàng)目的設(shè)計(jì)在于統(tǒng)

12、計(jì)學(xué)習(xí)者在課堂上各種語言技能運(yùn)用的比重。材料是指課堂上所使用的教學(xué)素材,包括材料的類型和來源。材料的類型分為書面材料、擴(kuò)展材料、音頻材料和視頻材料。材料的來源分為:專門為第二語言學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的材料,如課本、練習(xí)等;專為母語者提供的母語材料,如報(bào)紙、手冊、廣告等;標(biāo)有注釋的目的語材料;學(xué)生自己設(shè)計(jì)的材料,如木偶劇、故事、報(bào)告等。COLT量表的第二部分用于描述師生或者生生之間話輪的交際特征,分為教師和學(xué)生兩個(gè)分量表,主要包括以下七個(gè)交際特征:目標(biāo)語的使用、信息差、話語持續(xù)、對形式或語篇的反應(yīng)、話語合并、話語引發(fā)、形式約束。目標(biāo)語的使用一欄用于測量課堂上第一語言和第二語言的使用情況。設(shè)置該項(xiàng)目的基本假

13、設(shè)認(rèn)為課堂上使用第二語言可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者第二語言的發(fā)展。信息差主要指提問者是否已經(jīng)知道答案。設(shè)計(jì)該考察項(xiàng)目的原理在于:自然狀態(tài)下的會話多為不可預(yù)測的,說話者不會總問答案已知的問題。在第二語言課堂中,如果教師經(jīng)常問一些學(xué)生已經(jīng)知道答案的問題,會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性下降,不愿參與到會話中。該觀察項(xiàng)目的設(shè)置就是為了測量在課堂學(xué)習(xí)的過程中可提供和可接受的不可預(yù)測信息的比重話語持續(xù)分為三項(xiàng):超小型會話、小型會話和持續(xù)會話。超小型會話指學(xué)生話輪中僅有一個(gè)或兩個(gè)詞組成的話語片斷。小型會話指教師或?qū)W生話輪中,多于一或兩個(gè)詞、長的短語、一或兩個(gè)主句或句子。持續(xù)話語指教師或?qū)W生話輪中由至少三個(gè)主句組成的會話。設(shè)計(jì)者設(shè)

14、計(jì)該觀察項(xiàng)的原因在于,在傳統(tǒng)的第二語言課堂上,學(xué)習(xí)者受到限制而很少有機(jī)會進(jìn)行擴(kuò)展性會話,也就無法從中受益,該觀察項(xiàng)目的設(shè)計(jì)就是對以上方面進(jìn)行的測量。對形式或語篇的反應(yīng)指在會話過程中對語言形式如語法、詞匯、發(fā)音等反應(yīng)。第一語言習(xí)得的研究顯示,成人更傾向于對兒童話語中內(nèi)容上的錯(cuò)誤而不是語法上的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。交際語言教學(xué)者認(rèn)為語法糾錯(cuò)會妨害學(xué)習(xí)者第二語言的自然習(xí)得過程。該項(xiàng)目的設(shè)置就是為了考察學(xué)生和老師對語言形式或意義的反應(yīng)程度。話語的合并包括糾錯(cuò)、重復(fù)、解釋、評論、擴(kuò)展、澄清問題和細(xì)化問題等。第一和第二語言習(xí)得研究指出,對兒童或?qū)W習(xí)者話語進(jìn)行擴(kuò)展、細(xì)化、重復(fù)有利于其語言發(fā)展。該觀察項(xiàng)就是用于對交際

15、語言課堂上的上述特征進(jìn)行測量。話語引發(fā)用于考察第二語言課堂由學(xué)生引發(fā)話語的情況。在第二語言教學(xué)的課堂,由學(xué)習(xí)者引發(fā)話語的機(jī)會很少,但是在自然交際中,說話人既是話題的引發(fā)者又是回應(yīng)者,僅僅將學(xué)習(xí)者作為話語的回應(yīng)者必定會影響學(xué)習(xí)者各種語言功能的發(fā)展,因此,研究者設(shè)計(jì)該考察項(xiàng)就是為了測量上述方面在第二語言教學(xué)課堂中的具體情況。2. 2. 2基于COLT量表的研究自COLT量表提出以來,在語言教學(xué)研究領(lǐng)域中得到了廣泛的應(yīng)用。研究涉及課堂教學(xué)行為(Lyster& Ranta., 1997;Lucy& Lyster, 1998;Anna, 1999)、教學(xué)方法對學(xué)習(xí)效果的影響(Spada,

16、 1987;Rasika, 1992、1995,均轉(zhuǎn)引自Spada&Fr hlich, 1995)、語言課堂教學(xué)活動(dòng)的組織(Spada, 1989,轉(zhuǎn)引自Spada, 1995;Patricia et a.l, 2005;Yu, 2006)等。國內(nèi)英語教學(xué)課堂研究中,蔣曉青(2005)借鑒COLT量表研究了大學(xué)英語教學(xué)中的課堂會話,并提出了大學(xué)英語教師的課堂話語策略。在對外漢語教學(xué)的課堂研究方面,有卜佳暉(2000)基于COLT觀察量表自行設(shè)計(jì)量表對課堂師生話語進(jìn)行的分析,張林軍(2002)利用COLT量表對課堂語言進(jìn)行的觀察。2. 2. 3對COLT量表的評價(jià)通過對使用COLT量表的

17、研究進(jìn)行分析和比較,我們認(rèn)為COLT量表在記錄課堂活動(dòng)方面是一套比較有效和實(shí)用的工具。COLT量表簡單易學(xué)、操作方便,對使用該表的研究人員不需要花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行培訓(xùn)。研究者可利用該量表進(jìn)行不同班級間的比較研究,來考察不同二語課堂教學(xué)行為的異同。Nunan(1992)稱該量表是發(fā)展最為成熟的課堂觀察工具。Selinker(1992)在研究中通過比較多種觀察量表,認(rèn)為COLT量表是觀察和記錄課堂事件最為有效的工具,它在記錄課堂活動(dòng)方面有效實(shí)用,同時(shí)為不同課堂環(huán)境下的各種活動(dòng)進(jìn)行比較提供了可能性。Zouto(1993)認(rèn)為,COLT量表匯集了普遍認(rèn)同的交際語言教學(xué)原則,并把這些原則有系統(tǒng)地連綴成一個(gè)

18、個(gè)觀察類別,同時(shí),該量表的體系較為成熟,設(shè)置項(xiàng)和統(tǒng)計(jì)結(jié)果較為可靠,為課堂觀察提供了一套基本的量化手段。此外, COLT量表提供了一套考察不同教師行為和發(fā)展的基本量化手段。當(dāng)然,COLT量表在被廣泛應(yīng)用的同時(shí),也存在一些不足和局限。Suwa(1994)認(rèn)為該量表在設(shè)計(jì)上還應(yīng)考慮班級設(shè)置、師資配置和班容量大小等問題。Zouto(1993)提出COLT量表沒有觸及質(zhì)量方面的問題,如它只顯示出小組活動(dòng)進(jìn)行了,但并不記錄活動(dòng)進(jìn)行的質(zhì)量如何?？傮w而言, COLT量表使用頻度高,操作簡單、設(shè)計(jì)全面,既著眼整體,又突出重點(diǎn),考察項(xiàng)目也在不斷修正和完善,因此該量表的主要內(nèi)容可以借鑒到漢語教學(xué)課堂觀察工具的設(shè)計(jì)中

19、。2. 3 IRF話語分析模式2. 3. 1 IRF模式簡述IRF模式又稱伯明翰學(xué)派話語分析模式, 1975年英國伯明翰大學(xué)英語研究小組首次提出IRF模式。該模式考察的材料是課堂上教師和學(xué)生的對話語言,重點(diǎn)研究交際對話的話語功能、語句序列以及話輪替換等。他們通過對英國小學(xué)課堂言語材料的分析和研究,提出了包括五個(gè)層次的話語結(jié)構(gòu)模式。該模式是一個(gè)由低到高的系統(tǒng):話目話步回合課段課。課是這一等級中最大的單位,課由課段組成,課段由回合組成,回合則由話步組成,回合在課堂交際中處于中心地位。2. 3. 2基于IRF模式的研究國外研究者利用IRF模式對語言課堂進(jìn)行了許多研究,主要涉及師生話語互動(dòng)、教師提問、

20、教師反饋等問題(van Lier, 1996;Wel,l 1993; Jane& Jason., 2001; Jia, 2005)。國內(nèi)英語教學(xué)界也有研究者利用IRF模式開展研究。李悅娥(2002)通過對國內(nèi)多個(gè)大學(xué)英語系的本科口語課的課堂錄音分析,發(fā)現(xiàn)英語課堂的話語結(jié)構(gòu)比IRF模式更復(fù)雜。王玉芳(2005)采用IRF模式對中學(xué)英語課堂教師提問類型、提問方式和策略等方面進(jìn)行了研究。對外漢語教學(xué)領(lǐng)域,陳小英(2005)對漢語課堂話語模式的研究也發(fā)現(xiàn)漢語課堂的話語交際模式要比IRF模式更為復(fù)雜。張林軍(2002)、曾玉(2006)先后運(yùn)用IRF模式對漢語課堂的師生互動(dòng)進(jìn)行了考察。許楊(20

21、06)采用話語分析的方法,對美國大學(xué)生的漢語課堂會話進(jìn)行了分析。2. 3. 3對IRF模式的評價(jià)IRF模式產(chǎn)生至今,在學(xué)術(shù)界存在許多的爭議。有些研究者認(rèn)為, IRF模式完全適合語言課堂,但有時(shí)需要稍加改變。也有研究者提出,沒有反饋,學(xué)習(xí)者的語言不會進(jìn)步,但不相干的反饋比無反饋更糟。傳統(tǒng)IRF模式的反饋語并不能使學(xué)習(xí)者獲得最大發(fā)展,及時(shí)給予反饋有時(shí)會阻礙交際的繼續(xù)。IRF模式在以交際為目的的語言課堂環(huán)境下受到很多的批評,研究者認(rèn)為,該模式下教師提供了大量引發(fā)語,學(xué)生很少提問或選取有興趣的話題,因此這種課堂話語模式阻礙了學(xué)生語言的進(jìn)步。同時(shí), IRF模式不能對某一題目展開全面的討論,學(xué)習(xí)者在課堂上

22、的產(chǎn)出能力較差,師生之間的口頭交際能力更差。由以上對IRF模式的評價(jià)可以看到,該模式雖然是語言課堂師生互動(dòng)的基本模式,但對于具體課型、具體互動(dòng)環(huán)境, IRF模式的表現(xiàn)形式還是不同的。同時(shí),單純的IRF模式也不利于學(xué)習(xí)者語言水平的提高和實(shí)際交際能力的培養(yǎng),因此在運(yùn)用該模式進(jìn)行第二語言課堂互動(dòng)分析時(shí),切不可教條套用,要對該模式下的具體課堂情景進(jìn)行具體分析?；贗RF模式對教師語言的研究多從引發(fā)語、師生話輪、教師提問、教師反饋等方面進(jìn)行觀察和統(tǒng)計(jì),因此這些觀察項(xiàng)目可以為研究二語課堂的教學(xué)行為提供客觀數(shù)據(jù)支持。所以,我們可以將IRF模式作為制定對外漢語教學(xué)課堂觀察工具的參照之一。2. 4 T-unit

23、平均長度2. 4. 1 T-unit簡介T-unit由Hunt(1970)提出,他將T-unit定義為一個(gè)主句加所有從句及附屬的非從句結(jié)構(gòu)。在課堂研究中,T-unit常用來測量教師語言的句長和句類。2. 4. 2基于T-unit的研究T-unit長度作為衡量語法復(fù)雜度的標(biāo)準(zhǔn)在英語研究中運(yùn)用得很多。漢語和英語在句法上差別很大,英語的句子越長、從句越多,越復(fù)雜,而漢語中句法難度主要在句型難度而不是句長。不過由于句子越長,語言學(xué)習(xí)者理解需要的時(shí)間也越多,因而句子長短對學(xué)生理解語句是有影響的。卜佳暉(2000)使用T-unit研究了漢語教師課堂語言,結(jié)果顯示,在字?jǐn)?shù)相同的情況下,好教師T-unit單位

24、多,每個(gè)句子更短。Hasan(2006)利用T-unit研究了母語為非英語的英語教師的話語長度,結(jié)果表明,英語教師在課堂上使用含有較少從句的簡單教學(xué)語言。這與卜佳暉(2000)的研究結(jié)果一致。2. 4. 3對T-unit的評價(jià)T-unit最初被用來研究兒童作文中的句法發(fā)展,之后,被廣泛應(yīng)用于第二語言學(xué)習(xí)研究中。研究者們在使用中逐漸發(fā)現(xiàn)了該方法的不足。Perkins(1980)研究認(rèn)為,第二語言學(xué)習(xí)者的TOEFL成績與T-unit平均長度無關(guān)。Stephen(1980)對T-unit的實(shí)用性、存在的問題和局限性進(jìn)行專門研究后認(rèn)為,T-unit長度的局限性在于它可以把熟練和不熟練的第一語言者區(qū)分出

25、來,但在面對第二語言學(xué)習(xí)者時(shí),它的區(qū)分準(zhǔn)確性會下降。三對外漢語課堂觀察工具研究3. 1對外漢語課堂觀察量表通過對以往語言課堂教學(xué)量化工具的分析和比較,針對對外漢語教學(xué)的實(shí)際情況,我們提出了設(shè)計(jì)對外漢語課堂教學(xué)觀察量表的設(shè)想。在該量表的設(shè)計(jì)中,主要參考和借鑒了COLT量表的分類方法,對其中的觀察項(xiàng)目進(jìn)行了名稱變革和刪減,使其更符合漢語教學(xué)的習(xí)慣;同時(shí)該觀察表還借鑒了IRF話語分析模式、T-unit平均長度等分析方法,以期能夠更加全面地用于對外漢語課堂觀察研究。該量表在教學(xué)原則和理念上,以當(dāng)前普遍流行的交際法為理論指導(dǎo),因此該量表主要適用于以交際為目的的漢語教學(xué)課堂。另外,該量表主要側(cè)重對教師行為

26、的考察,因此學(xué)生部分的觀察項(xiàng)目很少涉及。3. 2對外漢語課堂觀察量表設(shè)計(jì)和說明對外漢語課堂觀察量表包括三個(gè)部分:觀察對象、課堂活動(dòng)和教師語言。觀察對象包括課型、學(xué)生水平、教師人數(shù)和學(xué)生人數(shù);課堂活動(dòng)包括語言的內(nèi)容、其他話題、活動(dòng)形式、話語控制、話輪替換和引發(fā)語、教輔材料等幾個(gè)部分,每個(gè)部分還有進(jìn)一步的細(xì)目(見表1);教師語言部分包括管理語言、語言的選擇、教師句長、教師提問、教師反饋等,每個(gè)部分也有細(xì)目劃分(見表2)。教學(xué)語言的內(nèi)容、其他話題、活動(dòng)形式、話語控制、教輔材料等以一節(jié)課為單位,記錄每個(gè)觀察項(xiàng)所用時(shí)長,最后做時(shí)間百分比計(jì)算;話輪替換和引發(fā)語以回合和話步計(jì),教師句長、教師提問、教師反饋以

27、數(shù)量計(jì)。3. 2. 1觀察對象。觀察對象包括課型、學(xué)生水平、教師和學(xué)生人數(shù)。課型一欄記錄所觀察的課堂授課類型,如聽力課、口語課和綜合課等。學(xué)生水平一欄記錄被觀察對象的漢語分班類型,如留學(xué)生本科教育可標(biāo)記為一至四年級,若短期速成或進(jìn)修教育,可標(biāo)記為初級、中級、高級,還可細(xì)化為A0、A、A+、B等標(biāo)記。教師人數(shù)一般為一節(jié)課一名教師,但也不排除兩名或多名教師共同上課的情況。學(xué)生人數(shù)欄記錄被觀察班的學(xué)生人數(shù)。3. 2. 2課堂活動(dòng)。課堂活動(dòng)部分主要參考了Flanders互動(dòng)分析分類系統(tǒng)、Flint研究工具、COLT量表以及參考對外漢語課堂教學(xué)的實(shí)際設(shè)計(jì)而成,具體分為語言的內(nèi)容、其他話題、活動(dòng)類型、話語

28、控制、話輪替換和引發(fā)語、教輔材料。3. 2. 2. 1語言的內(nèi)容。語言的內(nèi)容特指與教學(xué)有關(guān)的語言,包括與形式有關(guān)的語言、與語篇有關(guān)的語言和與社會語言學(xué)有關(guān)的語言,教師和學(xué)生語言都記入。與形式有關(guān)的語言指涉及詞匯、語法、語音、漢字等方面的語言,如教師講解生詞、語法、語言點(diǎn),學(xué)生詢問漢字筆畫、讀音等方面的語言;與語篇有關(guān)的語言指與課文篇章理解有關(guān)的語言,如閱讀課教師提問學(xué)生:這一段主要講的是什么?等等;與社會語言學(xué)有關(guān)的語言指語言功能的運(yùn)用方面的語言,如教師講授語體、詞語適用的場合等方面的語言。之所以將語言的內(nèi)容分為與形式、語篇和社會語言學(xué)有關(guān)的語言這樣三個(gè)考察方面,主要原因在于該量表的設(shè)計(jì)是以當(dāng)

29、今普遍流行的交際法為指導(dǎo)的,而交際能力一般包括語法能力(grammatical competence)、語篇能力(discourse competence)、社會語言學(xué)能力(sociallinguistic competence)和策略能力(strategy competence)。我們把包括涉及語法、語音、詞匯在內(nèi)的課堂語言歸入形式的范疇,而策略是一個(gè)不容易觀察的類項(xiàng),在這里不作考察,因此,將漢語教學(xué)課堂上“語言的內(nèi)容”一項(xiàng)設(shè)計(jì)為關(guān)于形式的課堂語言、關(guān)于語篇的課堂語言和關(guān)于社會語言學(xué)的課堂語言。在對外漢語教學(xué)的課堂上,不同課型教學(xué)語言的內(nèi)容在側(cè)重點(diǎn)上也有所差別,如閱讀課比較重視篇章等功能,口

30、語課則對語體等交際功能要求較高,而綜合課在詞匯和語法上投入的時(shí)間較長,因此,該觀察表既可用于對不同課型之間的差別比較,也可用于對同一課型下不同漢語教師的授課差別進(jìn)行比較。3. 2. 2. 2其他話題。其他話題指除了“語言的內(nèi)容”外,即與形式、篇章和社會語言學(xué)有關(guān)的師生語言之外,漢語課堂所涉及到的語言內(nèi)容,可分為與課文有關(guān)的話題和與課文無關(guān)的話題。在這里沒有用窄話題和廣話題的分法,原因在于,對于國內(nèi)的對外漢語教師和研究者而言,“與課文有關(guān)”和“與課文無關(guān)”的說法更簡單明了。與課文有關(guān)的話題指課文涉及到的以及由課文引申出的話題,如課文中涉及到北京的天氣,教師可以由此組織學(xué)生展開對自己國家天氣的討論

31、;如課文教授家庭成員,教師可以詢問學(xué)生的家庭成員等等,以此鞏固所學(xué)、展開交際。與課文無關(guān)的話題指與當(dāng)日所學(xué)課文無關(guān)的話題或假想話題,如剛上課時(shí)教師用于安定課堂與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的話題等。該項(xiàng)目的設(shè)置在于考察對外漢語教學(xué)課堂除與教學(xué)有關(guān)的語言之外其他師生語言的內(nèi)容,一方面,從觀察項(xiàng)的內(nèi)部設(shè)置而言,可以用于揭示師生話題所涉及的內(nèi)容與課文相關(guān)的程度;另一方面,也可以揭示與教學(xué)有無關(guān)聯(lián)的語言之間的情況,即師生在語言知識與其他話題之間的話長分配。前文有述,突出交際功能的第二語言教學(xué)課堂,師生話語在“與社會語言學(xué)有關(guān)的語言”以及“其他話題”上投入的時(shí)長較多,因此,該項(xiàng)可以用來觀察記錄這方面的話語時(shí)間,從而進(jìn)行

32、比較研究。3. 2. 2. 3活動(dòng)形式。活動(dòng)形式分為全班、小組和個(gè)人三種,全班活動(dòng)如教師面對全班學(xué)生提出問題,學(xué)生齊答或逐個(gè)回答,還有全班齊讀生詞、課文等;小組活動(dòng)如兩人一組操練語言點(diǎn),表演對話或多個(gè)人圍繞話題討論等;個(gè)人活動(dòng)如個(gè)人默讀課文等。活動(dòng)形式是考察交際課堂行為的重要方面,有研究者認(rèn)為傳統(tǒng)的以教師為中心的語言教學(xué)課堂,全班集體活動(dòng)是其主要形式。教師面對全班學(xué)生提問,要求全班學(xué)生一起回答或者齊讀生詞、課文等,都體現(xiàn)了全班共同活動(dòng)。而以交際為目的的語言教學(xué)課堂,分小組活動(dòng)往往是體現(xiàn)學(xué)生交際能力和語言水平的重要手段。因此我們設(shè)計(jì)該觀察項(xiàng)就是為了考察當(dāng)前對外漢語教學(xué)課堂中學(xué)生的主要活動(dòng)組織形式

33、和教師的教學(xué)理念。3. 2. 2. 4話語控制。主要指控制話題和教學(xué)任務(wù)的情況,包括教師控制、學(xué)生控制和師生共同控制三種。對話題和教學(xué)任務(wù)的控制體現(xiàn)出以教師為中心還是以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。傳統(tǒng)的第二語言教學(xué)課堂,都是由教師設(shè)置教學(xué)目標(biāo),安排教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方法,選取教材,學(xué)生都是被動(dòng)的接受。后來有研究者提出,應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與到具體教學(xué)方法的探討、教學(xué)任務(wù)的安排以及教材和教學(xué)內(nèi)容的選取中來,一方面有利于提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言的積極性,另一方面也可以促進(jìn)他們第二語言水平的提高。因此我們設(shè)置該觀察項(xiàng),目的在于通過對該觀察項(xiàng)的觀察記錄,考察當(dāng)前國內(nèi)對外漢語教學(xué)課堂上的話語控制情況,考察留學(xué)生對話題控制

34、以及對教學(xué)任務(wù)和教學(xué)方法等的參與情況。3. 2. 2. 5話輪替換和引發(fā)語。我們將話輪替換和引發(fā)語放在一起考察的原因在于,話輪替換通常以計(jì)算回合和話步為依據(jù),而引發(fā)語通常以話輪數(shù)量為計(jì)算單位。話輪替換的考察比較復(fù)雜,需要將錄音文本轉(zhuǎn)化為文字文本逐句分析。對話輪替換和引發(fā)語的考察可以揭示二語課堂師生對話題控制的具體情形。“話語控制”項(xiàng)是記錄時(shí)間的考察項(xiàng)目,而“話輪替換和引發(fā)語”則是通過具體的數(shù)量來說明問題。該項(xiàng)目的設(shè)置在于記錄漢語教學(xué)課堂話輪替換的數(shù)量以及教師和學(xué)生分別引發(fā)的話輪數(shù),從而更直接地體現(xiàn)出國內(nèi)對外漢語教學(xué)課堂教師和學(xué)生對課堂進(jìn)程的影響以及在整個(gè)教學(xué)過程中的地位和作用。3. 2. 2.

35、 6教輔材料。教輔材料指用于教學(xué)以及輔助教學(xué)的材料,教輔材料一欄包括材料的類型和材料的來源。材料的類型有紙質(zhì)材料、實(shí)物、多媒體材料三種。紙質(zhì)材料包括師生使用的課文、練習(xí)冊等教學(xué)規(guī)定的材料以及教師補(bǔ)充材料,實(shí)物材料多用于初級漢語教學(xué)的課堂,多媒體材料是包括音頻和視頻等在內(nèi)的材料。音頻材料多為磁帶或MP3等格式的錄音,視頻材料有電子課本、錄像、電影等通過使用電視、錄像機(jī)和電腦播放的材料。教輔材料的來源包括專門為留學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)材料,如留學(xué)生使用的課本、專門的視聽說教材等。材料的來源還包括國內(nèi)的報(bào)紙、雜志、廣告、電影電視等不是專門為留學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、經(jīng)過教師刪減改動(dòng)過的材料。此外,教輔材料還包括留學(xué)生

36、自己設(shè)計(jì)的報(bào)告、故事等。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展,計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在第二語言教學(xué)課堂上被廣泛應(yīng)用。就國內(nèi)的對外漢語教學(xué)而言,多媒體技術(shù)已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用于不同課型的教學(xué)實(shí)踐中,如語音實(shí)驗(yàn)與漢語正音、漢字呈現(xiàn)與漢字習(xí)得、詞匯課件的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、商業(yè)漢語教學(xué)、文化教學(xué)等方面。中高級影視課以及各種視聽說教材更是離不開多媒體技術(shù)的輔助。因此我們特別把使用多媒體輔助教學(xué)的材料作為我們對漢語教學(xué)課堂觀察研究的對象。通過教輔材料的細(xì)化,我們可以詳盡地考察目前國內(nèi)對外漢語教學(xué)課堂所使用的各種材料類型,從而為漢語教材類型的多樣化和課堂教學(xué)手段靈活多樣的發(fā)展提供依據(jù)。3. 2. 3教師語言教師語言是量表特別要考察的項(xiàng)目。

37、分別從管理語言、語言的選擇、教師句長、提問、反饋等幾個(gè)方面進(jìn)行設(shè)置。3. 2. 3. 1管理語言。管理語言包括維持課堂紀(jì)律的語言、組織課堂教學(xué)的語言等。在Spada等人的COLT量表中,管理性的語言是與“語言的內(nèi)容”一起歸入“內(nèi)容”一欄的,在這里我們將它單獨(dú)歸入教師語言考察的項(xiàng)目欄中,原因在于,在目前的對外漢語教學(xué)課堂,管理性的語言如維持課堂紀(jì)律、組織課堂教學(xué)一般都是由教師發(fā)出的,當(dāng)然,也不排除學(xué)生發(fā)出維持紀(jì)律的話語,如“安靜!”等,但是,其數(shù)量十分有限。管理語言一般在漢語課堂教學(xué)過程中所占時(shí)間和數(shù)量比重都比較小,不同漢語教師的習(xí)慣和教學(xué)風(fēng)格不同以及學(xué)生配合的情況不同,都會導(dǎo)致在管理語言使用上

38、的頻度不同。3. 2. 3. 2語言的選擇。第二語言教師在課堂上使用的語言包括第一語言和第二語言。就國內(nèi)對外漢語課堂而言,教師使用的教學(xué)語言主要是漢語,也包括一定的第二語言,如英語、日語、韓語等。漢語教師對第二語言的使用主要受學(xué)生漢語水平和學(xué)生母語等幾個(gè)方面因素的影響。有研究表明,二語教師在課堂上使用的學(xué)生母語時(shí)間越長,學(xué)生在課堂上使用母語的時(shí)間也越長。因此,有教學(xué)單位明確要求漢語教師在課堂教學(xué)中盡量不使用學(xué)生的母語,這一方面是養(yǎng)成學(xué)生用漢語進(jìn)行思維和交流的習(xí)慣;另一方面,在一個(gè)多國家的漢語課堂中,教師只使用一種第二語言在一定程度上可能會影響不懂該種語言的留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的效果和積極性。同時(shí),要

39、求漢語教師會多種第二語言對漢語教師而言也要求過高。3. 2. 3. 3教師句長。教師句長包括含詞量、語速和T-unit平均長度。對教師句長的考察是衡量教師語言基本特征的尺度,針對不同水平的學(xué)習(xí)者,漢語教師的語句特點(diǎn)是不同的,如對于初級漢語學(xué)習(xí)者,漢語教師的語速較慢,含詞量較少,T-unit平均長度較短。通過對該項(xiàng)目的使用和統(tǒng)計(jì),我們可以對同一水平學(xué)習(xí)班的不同漢語教師的基本語言特征進(jìn)行量化評定,從而得到一個(gè)較為統(tǒng)一和穩(wěn)定的平均值,作為培訓(xùn)新手教師的數(shù)據(jù)參考。3. 2. 3. 4教師提問。教師提問類型比較固定,一般可分為參考性問題和展示性問題。在漢語教學(xué)的課堂,主要是這兩類問題,經(jīng)常出現(xiàn)的展示性問

40、題包括與字、詞、句以及課文內(nèi)容有關(guān)的問題,教師已知的與學(xué)生個(gè)人情況有關(guān)的相關(guān)問題,還有包括詢問當(dāng)日天氣之類的教師已知答案的問題。參考性問題一般涉及由課文學(xué)習(xí)引發(fā)的學(xué)生心得、感受,與課文有關(guān)的學(xué)生國家、家庭的情況等教師事先不知道答案的問題。教師提問是構(gòu)成師生互動(dòng)的重要起始,問題的內(nèi)容和類型關(guān)系到學(xué)生回答得如何以及漢語水平能否得到發(fā)展。如果教師只提問學(xué)生那些課文中明確標(biāo)示著答案,只需要通過查找就可以回答的問題,學(xué)生的漢語水平和交際能力很難有更大的提高;而教師多為學(xué)生提供一些用漢語進(jìn)行思維、交流的機(jī)會,即在提問類型和內(nèi)容上多深入探討、發(fā)掘和編排,將會對留學(xué)生使用漢語的能力有很好的促進(jìn)作用。因此,我們

41、設(shè)計(jì)該觀察項(xiàng),就是為了考察目前國內(nèi)對外漢語教學(xué)課堂教師提問的普遍類型,從而為研究教學(xué)提供依據(jù)。3. 2. 3. 5教師反饋。教授反饋是構(gòu)成師生互動(dòng)的重要環(huán)節(jié)。我們將其劃分為點(diǎn)評、重復(fù)、擴(kuò)展、詳描、棄置。點(diǎn)評分表揚(yáng)和批評兩類;重復(fù)包括重復(fù)自己的話和重復(fù)學(xué)生的話,教師重復(fù)自己的話是便于學(xué)生更清楚地聽到和理解,重復(fù)學(xué)生的話是為了讓全班清楚地聽到該生的話,對學(xué)生錯(cuò)誤答案的重復(fù)有提請學(xué)生注意的作用;擴(kuò)展是為了將學(xué)生的語句組織成完整的話,因?yàn)閷W(xué)生受漢語水平的制約,語句有時(shí)并不完整,這時(shí)候就需要教師將其補(bǔ)充完整。我們設(shè)置對教師反饋的觀察項(xiàng),就是為了觀察研究國內(nèi)對外漢語教學(xué)課堂中教師對學(xué)生回應(yīng)的反饋情況,從而

42、為教師反饋與學(xué)生學(xué)業(yè)成就等相關(guān)研究提供依據(jù)。3. 3對外漢語課堂觀察量表使用方法該量表在使用上分為時(shí)間和數(shù)量兩種計(jì)量方法。以時(shí)間計(jì)的觀察項(xiàng)包括語言的內(nèi)容、話題類型、活動(dòng)形式、話題控制、教輔材料、教師語言的選擇,即觀察者對上述觀察項(xiàng)中的具體觀察內(nèi)容在漢語課堂上所用時(shí)間進(jìn)行計(jì)數(shù)。以“語言的內(nèi)容”為例,在某一時(shí)刻教師開始講解生詞,并持續(xù)15分鐘,觀察者就在該項(xiàng)目對應(yīng)欄中記入“15mins”。以數(shù)量計(jì)的觀察項(xiàng)包括話輪替換和引發(fā)語、教師句長、教師提問、教師反饋,對此類觀察項(xiàng)的考察需要將錄音文本首先轉(zhuǎn)換為文字文本,再作統(tǒng)計(jì)。以“教師提問”為例,如果一節(jié)漢語課中教師提問的參考性問題為20個(gè),則在該觀察項(xiàng)目欄

43、中記入“20”,其他與此類同。話輪替換和引發(fā)語、教師提問、教師反饋也可同時(shí)做時(shí)間計(jì)。在這里,我們將引發(fā)語等項(xiàng)目設(shè)計(jì)成同時(shí)以次數(shù)計(jì)和時(shí)間計(jì)兩種統(tǒng)計(jì)方法,原因在于,我們既想得到關(guān)于該觀察項(xiàng)耗時(shí)的情況,也想知道其具體數(shù)量,從而為研究對外漢語課堂教學(xué)行為提供一個(gè)更有力的數(shù)據(jù)支持。3. 4對外漢語課堂觀察量表的不足該量表的不足首先在使用上不夠簡便。觀察表分為以時(shí)間計(jì)和以數(shù)量計(jì)兩種,且觀察項(xiàng)都統(tǒng)一在一張表格中,因此對使用者而言,就需要有兩套觀察使用體系,這就增加了使用者的作業(yè)負(fù)擔(dān)。同時(shí),將錄音文本轉(zhuǎn)換為文字文本,其工作量也非常大。但考慮到量表信度和效度的需要,在設(shè)計(jì)上還是犧牲了簡便性,保持了全面性。其次,

44、由于種種原因,該觀察表僅有對教師語言的觀察項(xiàng)設(shè)置,缺少對學(xué)生語言和行為的觀察。對此問題,需要在今后根據(jù)研究目的和側(cè)重點(diǎn)的不同不斷加以改進(jìn)和完善,使該量表更加簡單實(shí)用。四結(jié)語我們回顧了第二語言課堂觀察的相關(guān)研究,對以交際為目的的第二語言課堂教學(xué)觀察量表、互動(dòng)交際分析模式和句長分析手段進(jìn)行了回顧,特別是對COLT量表的設(shè)計(jì)和使用情況進(jìn)行了詳細(xì)的分析和評價(jià),對其他幾種課堂觀察分析方法進(jìn)行了說明,我們的目的在于通過對這些課堂觀察工具、課堂分析方法的研究設(shè)計(jì)出對外漢語課堂量化研究工具。對外漢語課堂觀察量表是在提取上述量表或模式中的普遍適用的項(xiàng)目,同時(shí)結(jié)合對外漢語課堂教學(xué)的實(shí)際設(shè)計(jì)而成,但該觀察量表是否能

45、達(dá)到使用者的研究目的,還要經(jīng)過長期的對外漢語課堂研究和教學(xué)實(shí)踐來檢驗(yàn)。參考文獻(xiàn)白朝霞(2005)對外漢語教學(xué)初級階段課堂語言芻議,當(dāng)代教育科學(xué)第1期。卜佳暉(2000)漢語教師課堂語言輸入特點(diǎn)分析,北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文。陳小英(2005)漢語課堂話語模式分析及其教學(xué)啟示,暨南大學(xué)碩士學(xué)位論文。崔永華(1992)基礎(chǔ)漢語階段精讀課課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析,世界漢語教學(xué)第3期。戴悉心(2001)活化初級階段口語課課堂教學(xué)活動(dòng)的策略口語課課堂教學(xué)活動(dòng)的調(diào)查與研究,暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)第2期。姜麗萍(2006)關(guān)于有效陳述對外漢語教學(xué)目標(biāo)的思考,云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對外漢語教學(xué)與研究版)第4期。蔣曉青(20

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