課程實(shí)施理解、對(duì)話與意義建構(gòu)—— 一種建構(gòu)取向的課程實(shí)施觀

1、word文檔下載后（可任意編輯） 課程實(shí)施理解、對(duì)話與意義建構(gòu) 一種建構(gòu)取向的課程實(shí)施觀 課程實(shí)施是現(xiàn)代課程論研究的重要領(lǐng)域。隨著課程觀的轉(zhuǎn)向，課程實(shí)施正在發(fā)生深刻的變革。在新的理論視角下，課程實(shí)施過程越來越被認(rèn)為是一個(gè)理解的過程，一個(gè)對(duì)話的過程和一個(gè)知識(shí)與意義建構(gòu)和生成的過程。 課程實(shí)施是現(xiàn)代課程論研究的主題之一。尤其是在課程變革的過程中，課程實(shí)施往往成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。課程實(shí)施有兩個(gè)層面的涵義：一是從課程變革的視角看，課程實(shí)施是將課程變革的計(jì)劃付諸實(shí)施的過程；二是從課程開發(fā)的視角看，課程實(shí)施是課程開發(fā)的一個(gè)環(huán)節(jié)，是推行課程計(jì)劃的過程。但從本質(zhì)上，課程實(shí)施過程是一個(gè)行動(dòng)的過程，是通過這個(gè)過程

2、將觀念形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受的課程，從而實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)在的教育意義。 一般而言，課程實(shí)施有三種基本取向，即忠實(shí)取向(fidelity orientation)，互相調(diào)適取向(mutual adaptation orientation)和創(chuàng)生取向(curriculum enactment orientation)。隨著課程改革的深入，課程創(chuàng)生取向(或課程創(chuàng)生觀)越來越成為課程實(shí)施研究中的新興取向。這種取向認(rèn)為，真正的課程是課程設(shè)計(jì)者(宏觀層面的課程開發(fā)者)、教師和學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生(enact)新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過

3、程選擇的工具。 相對(duì)于我們以前的認(rèn)識(shí)，這是一種新的課程實(shí)施觀。從這種視角對(duì)當(dāng)前新課程的實(shí)施過程進(jìn)行審視，新課程實(shí)施的過程就是教師與課程設(shè)計(jì)者之間、教師與學(xué)生之間進(jìn)行理解的過程，是他們之間進(jìn)行對(duì)話的過程，同時(shí)也是他們對(duì)知識(shí)與意義進(jìn)行建構(gòu)和生成的過程。 一、課程實(shí)施是一個(gè)理解的過程 "理解'是哲學(xué)解釋學(xué)的核心概念。哲學(xué)解釋學(xué)的重要代表人物伽達(dá)摩爾認(rèn)為，理解現(xiàn)象發(fā)生在人類生活的一切方面，它是整個(gè)人類經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。"理解能力是一項(xiàng)基本限定,有了它，人才能與他人一起生活。'1此外,哲學(xué)解釋學(xué)還指出，理解的目的不是把握作品的原意，而是要達(dá)到作品視界與讀者視界的融合并產(chǎn)生新

4、的意義，"理解從來不是一種達(dá)到某個(gè)所給定客體的主體行為，而是一種達(dá)到效果歷史的主體行為'2。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，作品不能獨(dú)立于讀者之外，作品的意義處于"待生'狀態(tài)，對(duì)不同讀者而言其含義是不盡相同的，因?yàn)樗亲髌放c之間互動(dòng)的結(jié)果。如海德格爾所指出的，"此在的意義亦即整個(gè)世界的意義不是說被理解后才呈現(xiàn)在理解者面前，而是隨著理解過程而展開的；不是說理解發(fā)現(xiàn)了這些早已存在于某處的意義，而是隨著理解的展開生成了意義'3。因此，對(duì)作品原意的完全把握不僅根本不可能而且也是不現(xiàn)實(shí)的。 從哲學(xué)解釋學(xué)的理解觀出發(fā)進(jìn)行解讀，課程實(shí)施過程就是教師與課程設(shè)計(jì)者、教師與學(xué)生

5、之間理解的過程。課程實(shí)施過程中的理解，實(shí)際上包含兩個(gè)互相聯(lián)系的過程和環(huán)節(jié)：一是教師與課程設(shè)計(jì)者之間的理解，二是教師與學(xué)生之間的理解。 （一）教師與課程設(shè)計(jì)者之間的理解 教師與課程設(shè)計(jì)者之間的理解是課程實(shí)施過程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。一般認(rèn)為，教師與課程設(shè)計(jì)者之間的理解主要指教師能在多大程度上領(lǐng)會(huì)課程設(shè)計(jì)者的思想、把握課程設(shè)計(jì)者的主旨，并能否在課程實(shí)施中加以具體運(yùn)用。通常情況下，好的課程實(shí)施就是教師準(zhǔn)確無誤地領(lǐng)會(huì)課程專家(設(shè)計(jì)者)的意圖，并忠實(shí)地履行既定的課程方案的過程。這是一種"單向度'的理解觀，即只是強(qiáng)調(diào)教師對(duì)課程設(shè)計(jì)者的理解，而忽視課程設(shè)計(jì)者與教師之間的互相理解。 在這種觀念指導(dǎo)

6、下，傳統(tǒng)的課程開發(fā)主要是以"政府型'、"專家型'為主，這是一種"自上而下'的開發(fā)模式。這種模式下，課程決策主體是高層行政部門和少數(shù)精英，運(yùn)行方式主要是借助教育法規(guī)、教育文件、專家意見或行政力量來傳達(dá)課程變革的決定，推行課程變革的思想及既定的課程實(shí)施方案。這種"自上而下'的課程改革很容易將課程設(shè)計(jì)者與教師對(duì)立起來，將課程設(shè)計(jì)者視為真理的持有者，而將教師視為新課程的執(zhí)行者，一味地要求教師必須無條件地服從課程設(shè)計(jì)者的意圖，按照課程設(shè)計(jì)者的要求與希望實(shí)施課程計(jì)劃，極易忽視教師在課程開發(fā)中的能動(dòng)作用。此種實(shí)施過程客觀上將新課程視為一

7、種"權(quán)威'，將教師能否不折不扣地執(zhí)行課程計(jì)劃與課程方案作為衡量新課程實(shí)施成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。可以說，在"自上而下'的課程開發(fā)模式中，理解意味著教師對(duì)課程的不加置疑的服從，這種符合論的理解觀受到哲學(xué)解釋學(xué)學(xué)者們的批評(píng)。 從哲學(xué)解釋學(xué)的理解觀出發(fā)，教師與課程設(shè)計(jì)者之間是一種理解關(guān)系，課程的實(shí)施過程也是教師與課程設(shè)計(jì)者之間互相理解的過程。實(shí)質(zhì)上，教師對(duì)課程的理解正是通過其與課程設(shè)計(jì)者的分享、合作、交流、溝通而獲得的，當(dāng)前正在進(jìn)行的"自下而上'的校本課程開發(fā)模式不僅反映了這一趨勢(shì)而且與哲學(xué)解釋學(xué)的理解觀是相一致的。在"自下而上'的課程設(shè)計(jì)中，教師與課程設(shè)計(jì)者能夠直接對(duì)話、交流，能就某一問題進(jìn)行深入探討，雙方都是課程發(fā)展的主人，都能進(jìn)行相互理解并分享彼此的經(jīng)