預(yù)科會考形勢下診斷性測試在英語語法教學(xué)中的運用策略

1、    預(yù)科會考形勢下診斷性測試在英語語法教學(xué)中的運用策略    熊晟奇【摘要】從2016年開始，由教育部民族教育司指導(dǎo)和監(jiān)督，高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)和管理工作指導(dǎo)委員會負(fù)責(zé)具體實施對全國各預(yù)科培養(yǎng)院校一年制預(yù)科學(xué)生進(jìn)行預(yù)科結(jié)業(yè)會考考試。依據(jù)少數(shù)民族本科預(yù)科英語結(jié)業(yè)會考的答題要求和考察目的，有一半以上的內(nèi)容涉及到語法。為有針對性的解決少數(shù)民族預(yù)科民辦班級學(xué)生英語學(xué)習(xí)中薄弱的環(huán)節(jié)，大量診斷性測試題來輔助英語語法教學(xué)。然而診斷性試題的設(shè)計需要避免不存在的語法結(jié)構(gòu)，避免誤導(dǎo)學(xué)生的情況，否則這個的試題會使得學(xué)習(xí)效率低下，錯誤頻出而不不得改正，并最終對英語失

2、去學(xué)習(xí)興趣?！娟P(guān)鍵詞】預(yù)科會考 少數(shù)民族預(yù)科民辦班 診斷性測試一、引言少數(shù)民族預(yù)科教育作為偏遠(yuǎn)地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入本科教育階段學(xué)習(xí)的重要橋梁，重在過渡。因而，為規(guī)范預(yù)科教學(xué)和管理過程，提高預(yù)科教學(xué)質(zhì)量，從2016年開始，由教育部民族教育司指導(dǎo)和監(jiān)督，高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科教育教學(xué)和管理工作指導(dǎo)委員會負(fù)責(zé)具體實施對全國各預(yù)科培養(yǎng)院校一年制預(yù)科學(xué)生進(jìn)行預(yù)科結(jié)業(yè)會考考試。其中少數(shù)民族本科預(yù)科英語結(jié)業(yè)會考是以普通高等學(xué)校少數(shù)民族本科預(yù)科英語教學(xué)大綱（一年制）為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)業(yè)水平考試的性質(zhì)和特點來制定英語會考試題及其評價標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)2016年普通高等學(xué)校少數(shù)民族預(yù)科英語結(jié)業(yè)會考考試大綱，其考查目的顯示語法在

3、結(jié)業(yè)會考中的考察中所占比例較大。 少數(shù)民族預(yù)科民辦班學(xué)生普遍存在對英語語法知識掌握不牢固甚至缺失等情況。針對這種情況，為加強(qiáng)和鞏固少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生的英語語法，診斷性試題被用于基礎(chǔ)較弱的民辦班級的日常英語教學(xué)中。二、診斷性測試診斷性測試通常為針對有個知識點所設(shè)計的階段性測試，其目的是為測試學(xué)生對該知識點的掌握情況，以便教師有針對性的對學(xué)生的學(xué)習(xí)弱點逐個擊破。診斷性測試的題型豐富多樣，而用于檢測學(xué)生英語水平的診斷性測試中常以單項選擇、填空、改錯為主。吳國棟（2012：46）認(rèn)為診斷性測試可以用于課程開始時，更多用于學(xué)期中間對于階段性教學(xué)和學(xué)習(xí)情況的檢測，檢測教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。武尊民(

4、2002：31)把診斷性測試定義為用來確定學(xué)生實際應(yīng)用能力與課程目標(biāo)之間的差距，以便使教學(xué)能夠針對學(xué)生的需求的測試方法。本文采用此定義。該測試用于學(xué)期中間對階段性教學(xué)和學(xué)習(xí)情況的測驗，檢驗教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成效。同時要有效的鼓勵學(xué)習(xí)。因而有一部分診斷性測試中題型和試題內(nèi)容不適于課堂教學(xué)使用，不能簡單引入課堂。診斷性測試在英語教學(xué)鏈條起著反饋教學(xué)、鼓勵學(xué)生等重要作用。(武尊民，2002:26-27)。三、診斷性英語測試的運用策略依據(jù)高等學(xué)校少數(shù)民族本科預(yù)科英語教學(xué)大綱對一年制英語語法的要求主要分為兩部分。 第一類為詞類，主要包括：名詞、代詞、數(shù)詞、介詞、連詞、形容詞、副詞、冠詞和動詞。 第

5、二類為句子，主要包括句子種類、句子成分、主謂一致、基本句型、并列句、復(fù)合句、倒裝句、強(qiáng)調(diào)句和虛擬語氣。不同的知識點診斷性測試的形式應(yīng)該有所不同，并且診斷性測試的使用都應(yīng)以注意提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率為前提。在對少數(shù)民族預(yù)科民辦班學(xué)生作業(yè)批改時，常發(fā)現(xiàn)一些違反語言習(xí)慣用法的結(jié)構(gòu)性錯誤。例如，在學(xué)生的翻譯作業(yè)中會出現(xiàn)“there have”的錯誤結(jié)構(gòu)來代替正確的“there be”，以及錯誤的語句“tell me what does she want”來代替正確的語句“tell me what she wants”。大部分民辦及三本層次班級的學(xué)生接觸用英語預(yù)料很有限，錯誤結(jié)構(gòu)在學(xué)生作業(yè)中的

6、出現(xiàn)說明這個錯誤結(jié)構(gòu)曾被學(xué)生在教材以外的材料中大量接觸過，測試題是學(xué)生除教材以外的主要語言輸入途徑。（劉海龍，2008:39-40）因此筆者將50名少數(shù)民族預(yù)科民辦班學(xué)生分成兩組，分別進(jìn)行了兩次診斷性測試來檢測不同題型對預(yù)科學(xué)生知識點掌握情況的影響。測試內(nèi)容為一般現(xiàn)在式診斷性試題兩套，其中診斷測試題一為20題未選擇題（卷一），診斷測試題二為20題填空題（卷二）。筆者同期對兩組學(xué)生進(jìn)行了第一次診斷性測試，其中對組一同學(xué)發(fā)放卷一，對組二同學(xué)發(fā)放卷二。在學(xué)生完成后，筆者對兩組學(xué)生發(fā)放測試答案自查。一周后，筆者對兩組學(xué)生同期進(jìn)行了第二次診斷性測試，其中組一同學(xué)改為卷二，組二同學(xué)改為卷一。從對兩次測試的

7、結(jié)果分析得出，組一學(xué)生在第一次診斷性測試中出現(xiàn)過的錯誤，在第兩次診斷性測試中再次出錯的概率要大于組二的學(xué)生，組一學(xué)生不能很好的從選擇題型的診斷性測試中加強(qiáng)鞏固知識點。結(jié)果還顯示，組二學(xué)生在卷二中沒有出錯的題，換成選擇題型后有部分同學(xué)出錯。由于測試的樣本的限制，我們不能說選擇題型的診斷性測試不利于對學(xué)生掌握語法知識，但可以肯定的是在設(shè)計單項選擇題時，會將一些不存在的語言結(jié)構(gòu)作為干擾項，尤其是部分有明顯誘導(dǎo)學(xué)生犯錯傾向的陷阱類單項選擇題，這種題型的干擾項會被學(xué)生不自己的輸入，接受，并記住。這并不利于學(xué)生在有限的時間內(nèi)讓學(xué)生接觸到地道的語言知識，尤其是在缺乏語言環(huán)境的學(xué)習(xí)條件之下不利于學(xué)生體驗語言的

8、樂趣和成就感。比如，在檢測學(xué)生對一般現(xiàn)在時否定形式的掌握情況時，以選擇題的形式來檢測會對學(xué)生造成困擾如下題所示：she doesnt _ her homework in the afternoon.a doingb. to doc. doesd. do因而，改用填空題的形式要更有利于與學(xué)生把握該知識點，亦或者在采用單項選擇題來加深學(xué)生對語塊的理解和記憶之前，對試題再三斟酌。一道好的單項選擇題，其干擾項在具有一定迷惑作用的同時，也不應(yīng)給學(xué)生造成錯誤語言結(jié)構(gòu)的輸入。曾有測試專家提出，每一個單項選擇題的干擾項放入題干中都用改構(gòu)成語法正確的句子(heaton，2000)。出于對教學(xué)效果的考慮，在對句子

9、類語法點的檢測時，應(yīng)更多采用非選擇題的形式考查加深對語塊的理解和記憶，輔助學(xué)生的記憶。診斷性測試在英語教學(xué)環(huán)節(jié)中占有極其重要的地位，但目前泛濫的語法單項選擇題嚴(yán)重影響了診斷性測試的質(zhì)量。筆者認(rèn)為此題型并不適用于民辦及三本層次班級學(xué)生的英語診斷性測試。筆者希望出題人在設(shè)計試題是，或教師在選用他人所出題目時一定要小心謹(jǐn)慎，同時慎用語法單項選擇題，以期收到更好的教學(xué)效果。四、結(jié)語隨著少數(shù)民族預(yù)科教育的日趨成熟，測試在預(yù)科英語教學(xué)中也在起到越來越重要的作用。 然而只有符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的，才能真正檢測出學(xué)生水平并輔助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的問題。參考文獻(xiàn)：1heaton，jb英語測試m北京：外語研究與教學(xué)出版社。20002李海龍.單項選擇題在初中英語診斷性