以真探究培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的核心素養(yǎng)

1、    以“真”探究培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的核心素養(yǎng)    胡春明【摘 要】探究性學(xué)習(xí)是一種以問題為導(dǎo)向的、學(xué)生有高度智力投入且內(nèi)容和形式都十分豐富的學(xué)習(xí)活動。讓學(xué)生對問題的猜想經(jīng)過縝密思考、合理推斷， 讓假思考變成真猜想。從注重形式向關(guān)注學(xué)生過程體驗(yàn)轉(zhuǎn)變，讓假探究變成真實(shí)驗(yàn)。【關(guān)鍵詞】探究；核心素養(yǎng)；猜想；實(shí)驗(yàn)相對傳統(tǒng)接受式學(xué)習(xí)而言，探究性學(xué)習(xí)是一種以問題為導(dǎo)向的、學(xué)生有高度智力投入且內(nèi)容和形式都十分豐富的學(xué)習(xí)活動。然而，結(jié)合近幾年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在科學(xué)探究過程中還存在著一些不足，如：學(xué)生對科學(xué)探究中提出問題的猜想有時是沒有思考的“假猜想、亂猜想”；探究實(shí)驗(yàn)

2、只注重形式而忽略學(xué)生過程的體驗(yàn)；在交流和合作環(huán)節(jié)沒有給予充分的思考與探討是“假交流”等。以下我就針對上面的問題，簡單談?wù)勅绾我浴罢妗碧骄縼砼囵B(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的核心素養(yǎng)。一、只有讓學(xué)生對問題的猜想是經(jīng)過縝密思考、合理推斷，才能讓假思考變成真猜想。從建構(gòu)主義角度來說，學(xué)生對于提出的問題會結(jié)合自身已有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知情況，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)作出猜想。但由于每個學(xué)生頭腦中已有信息和知識不同，作出的猜想也會天馬行空，甚至有些同學(xué)是不假思索的胡亂猜想。為此我認(rèn)為要為學(xué)生的猜想做以下準(zhǔn)備：1.為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效情境，讓學(xué)生能猜想。例如，在“大氣壓”的教學(xué)中，教師演示與學(xué)生習(xí)慣想法相矛盾的“覆杯”實(shí)驗(yàn)引入新課，激發(fā)興趣

3、，促使學(xué)生質(zhì)疑：“薄薄的一張紙，何以托住杯中這么多水呢？”然后引導(dǎo)學(xué)生分析得知：“必然有豎直向上的力托住了紙片，而這個力的施力物體是誰呢？”2.為學(xué)生設(shè)置有效的問題階梯，讓學(xué)生易猜想。如猜想的問題是“物體的沉浮與什么因素有關(guān)？”從以往教學(xué)中來看，學(xué)生對這一問題的猜想是從單一因素考慮，所以其猜想的結(jié)果無外乎“體積大的、輕的”浮等，結(jié)果通過驗(yàn)證都不完全對。接著又要學(xué)生繼續(xù)猜想，但學(xué)生已無從下手。這時就需要教師啟發(fā)，把猜想的問題改為：“什么樣的物體容易浮？”讓學(xué)生猜想，再提醒：“物體按大小與輕重結(jié)合起來分，可分為哪幾種？”這樣學(xué)生就能將物體分為：體積一樣，有的重，有的輕；質(zhì)量一樣，體積有的大，有的小

4、。可見，用一些問題直接讓學(xué)生作出猜想并不合適，這就要求教師提出些有層次的問題讓學(xué)生猜想，這樣才能達(dá)到學(xué)生易猜想的目的。通過以上輔助，學(xué)生的猜想就會有的放矢、有跡可尋。這樣學(xué)生既體驗(yàn)到了探究的樂趣，也提高了課堂的效率。二、只有讓物理探究實(shí)驗(yàn)從注重形式向關(guān)注學(xué)生過程體驗(yàn)轉(zhuǎn)變，才能讓假探究變成真實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)是物理教學(xué)的基石，只有讓學(xué)生真切地體驗(yàn)真實(shí)的實(shí)驗(yàn)探究過程，從中發(fā)現(xiàn)物理現(xiàn)象背后的規(guī)律，以及它的整個發(fā)展過程，才能激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)欲望。1.精心準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)器材，為學(xué)生自主探究奠定基礎(chǔ)。如在研究“杠桿平衡條件”實(shí)驗(yàn)中我們可以準(zhǔn)備鉤碼或者彈簧測力計(jì)兩種器材讓學(xué)生選擇作為動力的施力物體。由于實(shí)驗(yàn)要求

5、調(diào)節(jié)杠桿在水平位置平衡，選擇鉤碼作為動力施力物體時，施加的動力只能是豎直向下，學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)后很容易得出“動力x動力作用點(diǎn)到支點(diǎn)的距離=阻力x阻力作用點(diǎn)到支點(diǎn)的距離”的錯誤觀點(diǎn)。得出這個結(jié)論的主要原因在于此時力的作用點(diǎn)到支點(diǎn)的距離正好與力臂重合。要破解這個錯誤觀點(diǎn)唯有靠選擇彈簧測力計(jì)作為施力物體的同學(xué)。通過彈簧測力計(jì)施加不垂直與杠桿的力，使杠桿在水平位置平衡，此時對應(yīng)的力臂就不再是動力作用點(diǎn)到支點(diǎn)的距離了。可見精心準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)，合理選擇器材可以讓學(xué)生在矛盾沖突中擦出思維的火花，迸發(fā)出探究的魅力。2.精心預(yù)設(shè)實(shí)驗(yàn)過程，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。以前老師怎么說，學(xué)生實(shí)驗(yàn)怎么做，將探究性實(shí)驗(yàn)變成了

6、驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)；或名為學(xué)生自主探究，實(shí)為教師包辦代替。這些做法都不是科學(xué)探究。在科學(xué)探究中教師應(yīng)該相信學(xué)生，在學(xué)生明確實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮蛯?shí)驗(yàn)原理的前提下，放手讓學(xué)生去設(shè)計(jì)、去做、去爭論，此時教師所扮演的角色只是一個組織者和普通參與者。當(dāng)學(xué)生對一些問題的爭論不下時，教師才進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。如在探究“通過導(dǎo)體電流與電壓的關(guān)系”時，“如何改變定值電阻兩端的電壓”，學(xué)生可能會提出兩種方案：一是串聯(lián)滑動變阻器，二是使用電壓可調(diào)的電源。此時教師可以引導(dǎo)學(xué)生從操作的科學(xué)性、便捷性來進(jìn)行權(quán)衡。當(dāng)然，放手不等于聽之任之，教師在課前應(yīng)充分預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的問題及解決的對策。當(dāng)學(xué)生的思維活動和結(jié)論超出教師所預(yù)設(shè)和期望的軌道時，要鼓勵

7、學(xué)生大膽質(zhì)疑，學(xué)會自我否定，學(xué)會證明和反駁，這樣才能使學(xué)生的創(chuàng)新思維有所發(fā)展。三、只有在實(shí)驗(yàn)過程中留給交流和合作環(huán)節(jié)充足的時間，才能有思維的碰撞，智力的交鋒，這樣的的思考與探討才是真交流、真合作。雖然科學(xué)探究活動中有很多環(huán)節(jié)，但是如果我們一味的追求探究的完整性，而忽略了探究過程中學(xué)生的主體作用，沒有給他們足夠的時間來交流和合作，沒有讓學(xué)生自己來找到問題的答案，那么，所謂的探究活動就是空中樓閣，有形而無實(shí)。如在“探究凸透鏡規(guī)律的實(shí)驗(yàn)”時，選擇固定蠟燭與光屏不動的同學(xué)，在實(shí)驗(yàn)中走了不少的彎路，遇到了不同的困惑：在實(shí)驗(yàn)時，有的始終找不到像，通過同學(xué)間的比較與交流，有些通過燭焰、透鏡、光屏三者中心適度調(diào)節(jié)，有些適當(dāng)把物與屏的距離加大，最終都順利找到了像。通過交流合作，學(xué)生不僅順利找到了像，也同時了解了哪些情況下像是不會在光屏上出現(xiàn)的。可見交流與評估在這里就顯得非常必要。正是由于留給學(xué)生充足的交流與合作時間，他們才能不斷地完善自己的認(rèn)識。所有經(jīng)歷的這些過程都要比獲得實(shí)驗(yàn)結(jié)論本身更為重要。物理教學(xué)離不開物理實(shí)驗(yàn)，物理實(shí)驗(yàn)更離不開科學(xué)探究。在科學(xué)探究過程中應(yīng)讓每個