有聲思維法在初中英語閱讀教學中的優(yōu)勢及運用

1、有聲思維法在初中英語閱讀教學中的優(yōu)勢及運用 有聲思維法在初中英語閱讀教學中的優(yōu)勢及運用 一、前言 根據克拉申所創(chuàng)立的二語習得輸入假說理論可知，語言輸入在二語或外語學習者的語言學習過程中占有極其重要的地位。對初中生而言，他們正處于英語學習的初級階段，需要大量的英語語料的輸入。輸入方式有兩種：聽力與閱讀。劉潤清為代表的北派觀點主張中國英語教學應以“聽說為本、讀寫并重，而南派英語教學的代表董亞芬那么主張“中國英語教學應始終以讀寫為本。筆者認為，在當今的初中英語課堂中，閱讀比聽力占有更重要的地位。閱讀是學習者使用最頻繁的語言技巧，它涵蓋的信息量大，有技巧的閱讀不僅有助于詞匯習得，穩(wěn)固語法，而且有助于語

2、感和寫作水平的提高。然而，大多數初中生意識不到閱讀的重要性，對閱讀課提不起興趣，直接影響了英語成績。對學生進行有聲思維的訓練，可以大大緩解這一現狀，從根本上讓學生把閱讀重視起來，從而全面提高英語語言能力。 二、有聲思維法在初中英語閱讀教學中的優(yōu)勢 1.有聲思維法的實驗原理 有聲思維法又被稱作“有聲思維資料分析法，英文名稱叫做think-aloud protocols，簡稱為TAPs。它起源于心理學研究，常用于研究認知過程或問題解決策略，目的是將大腦進行的思維活動有聲化。也就是說受試者要將自己大腦思考的內容盡可能地說出來，研究者需要用錄音機、錄像機對這一過程予以記錄，然后把影音資料轉為書面文本，

3、用于進一步的分析，是一種非常有效的口頭報告方法。 馬漪云認為，有聲思維法的顯著優(yōu)勢在于，人們在完成某項任務時的認知過程和認知結構的信息可以通過有聲思維實驗充分展示出來。它最適合追蹤過程、知識習得、模型構思以及決策行為。這取決于它不僅可以提供任務完成過程中的詳實信息，而且還能提供完善的情感信息的特點。比一般的口頭報告提供更為豐富的信息量。 2.有聲思維法在初中英語閱讀教學中的優(yōu)勢 有聲思維法在英語教學研究中占有重要地位。目前被應用于翻譯、寫作等領域的研究。在閱讀課方面，僅限于個案的研究。筆者認為，有聲思維法在初中英語閱讀課當中應積極推廣，與傳統(tǒng)的閱讀教學相比，有聲思維法有著諸多的優(yōu)勢。在傳統(tǒng)的初

4、中英語閱讀課中，教師在課堂中扮演主要操控角色，引導學生進行閱讀語料的分析，解答閱讀難點，傳授閱讀技巧，并對出現的錯誤更正等。在這一過程中，并不是所有的學生都能把課堂上的內容掌握。原因在于學生要對閱讀課上老師所教授的內容進行內化。有的學生的內化過程進行得比擬順利，然而，有一些學生或因母語思維的干擾，或者性格內向等原因，內化過程受到了阻礙，因而直接影響到了閱讀成績。如果老師或學生能了解內化過程中哪個步驟出現了問題，那么有的放矢地進行針對性訓練，閱讀能力就會相應地提高。 有聲思維法最大的優(yōu)勢就在于根據它自身過程的特點，一方面可以幫助學生清楚地了解自己思維的過程，另一方面可以讓教師清楚地了解每個學生對

5、知識內化過程的進展狀況。對學生而言，有聲思維法可用來研究閱讀過程中的停頓現象。現象一：有的學生在閱讀過程中遇到不認識的生詞就無法跳過，總糾結于這個生詞的意義，甚至還想、找釋義，這不僅延誤了閱讀時間，而且無法構建文章結構的內在聯系；現象二：有的學生當遇到了很難想象的場景，阻礙了文章背景知識的構建而中斷了閱讀思考的連貫性，無法去預測、判斷和推理等等。對這些停頓的原因歸類總結，就可以進行針對性的閱讀策略訓練或文化背景知識的加強，在下一次的閱讀過程中，有助于學生提高閱讀的自信心，從而提高閱讀效率。再如，有的學生總喜歡把每個句子翻譯成漢語，用母語思維進行思考。習慣性地使用母語思維會使學生在閱讀過程中經常

6、性地使用翻譯作為閱讀策略，這樣不僅拖延了閱讀思考的時間，而且容易誤解閱讀語料的真實意義。這是因為用漢語思維識別英文文章時，對文章的思想構建意義方面會起到干擾作用，從而影響文章信息在學生頭腦中的構建。吳詩玉，王同順研究發(fā)現，低中水平的學生在完成英語閱讀任務時在很大程度上依賴漢語，而高水平的學生對漢語的依賴程度那么要小很多。對平時閱讀覺得有困難的學生，有聲思維法在使他們改良閱讀技巧使用方面有顯著提高。馬瑞娟、聶建中、王芳通過有聲思維實驗發(fā)現，閱讀策略的使用與閱讀成績有一定的相關性并對成績有一定影響。高、低分組學生在元認知策略使用方面有顯著差異。這是因為低分學生在經過有聲思維實驗后發(fā)現在閱讀過程中使

7、用閱讀技巧較少，或使用的閱讀策略過于單一。在發(fā)現這個思維方式特點后，在他們的潛意識中能夠促使他們在以后的閱讀過程中格外注意使用閱讀技巧與策略，使老師在課堂中講授的閱讀方法與策略真正地在學生閱讀過程中發(fā)揮有效性。 對教師而言，通過有聲思維首先可以更為直觀地掌握每個學生的閱讀習得的程度。在傳統(tǒng)的閱讀教學活動中，教師在課堂上扮演主導角色，對學生的了解往往通過課堂上的觀察，聽取學生在課堂上的發(fā)言，以及練習成績做為回饋信息。但僅僅通過教師的所觀所聞這樣取得的學生信息具有局限性，很難準確地了解學生真實的所思所想。僅靠傳統(tǒng)閱讀教學活動所產生的師生之間的信息不對等是非常普遍的，對教學效果也會產生消極影響。有聲

8、思維法的引用恰好能彌補前述的局限性。通過讓學生把頭腦中的思維活動用話語表達出來，這樣教師能夠更加全面、更加準確地掌握每個學生的信息，更好地注意到個體的差異而實施針對性的指導，有助于學生在學習英語的初級階段就形成良好的閱讀思維品質。有聲思維法與傳統(tǒng)閱讀教學相結合，即提高了教學效率又開展了學生的個性，表達了以“學生為本的教學改革要求。其次，更為值得關注的是有聲思維的被試者要求性格開朗，能夠把自己大腦中的思考過程毫無保存的說出來，做到邊想邊說。初中階段不僅是學生英語學習的初級階段更是性格的塑造期。在培訓學生有聲思維的過程中，隨著逐漸訓練學生把自己所思所想說出來，長此以往他們不僅能更加真實的說出閱讀過

9、程中的思維變化情況，更能培養(yǎng)出他們開朗，善于溝通的性格。也能使以往枯燥的閱讀課變得生動有趣起來，增加學生對閱讀課的關注程度，提高他們對閱讀課的興趣。第三，有聲思維法是師生間最為直接與真誠的交流。通過有聲思維法，教師可以清楚地了解每個學生在閱讀方面所需所求，使學生更加深切地體會到教師對他們學習上的關心，從而使他們之間的交流在信任的根底上溝通，并能使這種溝通更加積極更加和諧，建立良好的師生關系。另外，有聲思維在閱讀教學過程中的應用，擺脫了以往陳舊的語法翻譯模式，因此，教師在初中英語閱讀過程中采用有聲思維法是一種有意義的嘗試。 三、有聲思維法在初中英語閱讀教學中的運用 1.閱讀課前的準備 根據有聲思

10、維法邊想邊說的特點，為了讓閱讀課上學生對有聲思維活動所展現的內容更加詳盡可靠，教師在上閱讀課前應對學生進行有聲思維培訓。自己根據教材選出一篇學生都很熟悉的閱讀短文做出示范，展示出頭腦中處理問題時的想法。要對沒有理解掌握的、或性格內向的學生進行單獨輔導，直至其養(yǎng)成有聲思維的習慣。白會凌、王健燕、白日升認為教師具有創(chuàng)立有聲思維模型并使之易行的能力，是提高學生閱讀理解最重要的因素之一。在剛開始進行培訓時，由于有聲思維和認知過程同時發(fā)生，學生的口頭報告可能達不到同步，這就要求教師需要耐心的指導以及細心的觀察。另外，要讓學生區(qū)別借助有聲思維法完成的閱讀任務方式跟朗讀有何不同。有的學生會單純地認為，有聲思

11、維下的閱讀任務只是把以前的默讀改為朗讀。這樣的想法是不正確的，也不會對閱讀成績產生任何有利影響。因此，教師要細心觀察每個學生，給他們介紹進行有聲思維實驗的目的，讓每個學生都能積極參與。 2.閱讀課上的活動 教師在進行閱讀課的教學活動時，要把課堂時間騰出一局部來做有聲思維活動。一局部用來講解生詞、解釋閱讀文的疑難點以及閱讀技巧和做題策略，另一局部時間在僅僅圍繞教學目標的前提下，指導學生借助有聲思維法來完成閱讀任務。在開始有聲思維環(huán)節(jié)的時候，教師要為學生創(chuàng)造出一種輕松、愉悅的課堂氣氛，讓學生消除一切恐懼心理，并允許他們在實驗過程中，一旦有任何的不舒服都可以隨時停止，使學生能夠盡可能地熱情參與到其中

12、。讓學生們在沒有束縛與限制的情形下暢所欲言，這樣取得的實驗結果才會更加真實可靠。教師在選材方面也要注意難度適中，如果難度過大，會引起學生焦躁不安、興趣退減等消極現象。會使取得的實驗結果失去真實性。教師要確保學生人手各配有一只錄音筆，并按照有聲思維的要求把自己在閱讀過程中的所思所想毫無保存地說出來，用錄音筆記錄下。在實驗過程中，教師還要為學生排除一切對閱讀產生干擾的因素，防止學生在閱讀過程中轉移注意力，從而影響實驗結果。為了更加客觀公正地記錄，教師可以把學生隨機分成A、B組，在閱讀完成后兩組學生隨機互相交換錄音資料，并為對方轉述為書面材料交回，之后要求每個學生做出一份關于自己的有聲思維閱讀材料的

13、報告。這就要求每個學生要認真聽他們自己所做的口頭報告。書面報告內容包括自己在閱讀過程中閱讀技巧與策略使用的情況，并記錄這些閱讀技巧與策略是否是他們平時閱讀英語文章時常用到的策略，或者有哪些變動；記錄自己的口頭報告與自己之前所記錄的那份有聲思維材料有哪些不同點，以及每一次停頓的原因，或者在閱讀過程中產生的問題等等。最后交給教師，對每個學生進行記錄備案，給予中肯的評價和制定相應的輔導方案。最后還可以由答題情況較好的學生分享他的有聲思維資料，給學生互相交流的時機。 在整個閱讀教學過程中，教師要注意自己對每一位學生都要保持中立的態(tài)度。不能對閱讀能力強的學生露出偏好，而對能力稍差的學生表現出態(tài)度冷淡、或

14、斥責，謹防引起學生的失落感與挫敗感。對需要幫助的學生要格外熱情、熱心，對能力差點的學生應主動給予關心與幫助，培養(yǎng)他們形成良好的閱讀思維習慣，從整體上提高學生的閱讀成績。 3.閱讀課后的完善 教師回訪 教師回訪也是有聲思維實驗的一個重要局部。在每一次收回學生的口頭報告后，教師要對這些資料認真研讀，進行縝密分析，發(fā)現學生在完成閱讀任務時，他們的思維過程中存在的常規(guī)與特點。為了充分地考慮到個體差異性，教師應對學生單獨進行回訪。當前的教育改革提倡自主性學習和探究式學習。教師應鼓勵學生對閱讀教學過程中或完成閱讀任務過程中所遇到的疑問進行提問。經過教師的指導和自己的努力后，疑問得到解決，這必將激發(fā)學生們的

15、求知欲。以學生對學習的積極性帶動自主探究性。教師和學生產生良好的互動，使教師也能主動掌握學生的需求，提高教學效率。 學生活動 結束閱讀課后，教師應鼓勵學生平時在做閱讀時養(yǎng)成有聲思維的習慣，并且每周固定組織學生們相互間進行交流互動，這樣有助于學生們相互間學習策略與閱讀技巧的學習交流，更有助于學生之間形成良好的英語學習氣氛。此外，對性格內向的學生或對此方法排斥的學生應給予單獨輔導以解除他們對閱讀情感上的焦慮。 四、結語 借助有聲思維與傳統(tǒng)的閱讀課教學模式相結合，大大提高了初中英語閱讀授課的效度。更好地貫徹了以學生為主體的教學思想，既開展了共性，又能照顧到個性。讓學生在輕松愉快的方式中，改良自己的學習方式，內化閱讀技巧。同時，教師也能夠掌握到每個學生的學習情況，與學生之間產生良好的互動，從而對每個學生出現的不同問題進行針對性的指導，讓學生的閱讀能力從本質上得到快速提升。 參考文獻 【1】 Krashen S Dhe input hypothesis.London：Longman，1985. 【2】 劉潤清.關于英語教學大綱改革從別離式教學大綱到統(tǒng)一課程標準.外語教學與研究，2002. 【3】 董亞芬.我國英語教學應始終以讀寫為本.外語界，2003. 【4】 郭純潔.有聲思維法.北京：外語教學與研究出