小學英語教學中如何對學生進行形成性評價

1、小學英語教學中如何對學生進行形成性評價英語課程強調(diào)以人為本，重培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，為學習者終身學習與開展打下根底。英語教學原那么強調(diào)以學生開展為中心，開展學生綜合語言運用能力以及尊重學生的個性與情感，引導學生積極運用學習策略完成學習任務。評價作為英語課程中的一個重要組成局部，在英語課程開展中起著十分重要的作用和影響，那么小學英語中如何對學生進行形成性評價。下面，就這一方面談談我在教學實踐中的一些認識和體會。一、形成性評價的定義與作用 形成性評價是于 1967 年由美國哈佛大學斯克里芬 M.Scriven 開發(fā)課程研究中提出，布盧姆 B.Bloom 將其引入教學領(lǐng)域，提出了掌握學習的教

2、學策略。其含義是對正在進行的教學活動所作的價值判斷，又稱進行性評價。而 根據(jù)新課程標準的表述，形成性評價的任務是對學生日常學習過程中的表現(xiàn)，所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的開展做出評價。 它的特點是“有利于學生從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者。 就針對學生學習的形成性評價而言，其主要作用有： 1 、改良學生的學習。形成性評價的結(jié)果可以說明學生在學習過程中碰到的難點。 2 、促進學生的學力進步。形成性評價可以用來確定學生對學習內(nèi)容的掌握程度，據(jù)此確定該學生下一步的學習任務和速度。 3 、強化學生的學習。形成性評價的結(jié)果，可以對完成或接近完成某一單元學習任務的學生發(fā)揮

3、積極的強化作用。 4 、提供反應。形成性評價可以給教師提供有關(guān)其教學工作效果的必要反應，有助于教師重新設(shè)計并改良自己的教學內(nèi)容、形式和方法。 二、在小學英語的日常教學中，我們所采用的形成性評價方式主要有以下幾種： 課堂教學活動的小組評比。我們經(jīng)常在課堂教學中，為了激發(fā)學生的學習興趣和吸引學生對課堂活動的參與性，設(shè)計各種各樣的小組評比方式。如男女對抗賽、比一比“ Who's the best ？ , 或?qū)⑷鄬W生分成不同的小組以多種方式來進行比賽等。 對作業(yè)的個性化評價方式。如很多英語老師采用的給學生作業(yè)采取蓋獎章、畫紅花、畫笑臉等方式進行表揚與肯定。 對學生背書朗誦等采用彰顯記錄的方式

4、。如在教室墻壁上粘貼背書朗讀記錄表，對任務完成好的學生計紅花，對沒有按時完成任務的學生計紅叉，讓全班同學在課代表和小組長的共同監(jiān)督下完成學習任務的方式。 評選優(yōu)秀作業(yè)或每周“英語之星等豎典范方式的評價。教師于每月憑選或由學生評選一些優(yōu)秀的作業(yè)進行展覽，或者通過值日生報告、上課合作活動、角色扮演等綜合評選“英語之星等做法也是我們經(jīng)常采用的一種形成性評價方式。 采取單元測試的方式。這也是老師經(jīng)常采用的一種形成性評價方式。通過每個單元的小結(jié)性評價，既了解學生的掌握情況，也利于教師進行教學方面的反應。 建立學生的學習檔案。這種方式主要采取描述性的評價，既有教師的評價，也有學生的自我評價和互評等。通過對

5、學生不同時期段的學習表現(xiàn)，如作業(yè)的書寫情況、上課的參與程度、各階段的試卷測驗結(jié)果等作記錄，使教師和學生本人都清楚地進行這種縱向比照，并引導學生成為評價的主體，開展他們的學習自主性，從而對學生做出科學的評價。 學校組織的對班級之間英語活動開展的評價。比方我們學校就對每天早上的“ Everyday English 以及中午的英語播送各班的表現(xiàn)及時進行肯定與表揚等。 對學生個人在課堂表現(xiàn)中的個體評價與肯定。很多英語老師都對在課堂上表現(xiàn)好的或者答復下列問題積極正確的學生發(fā)小貼紙、或者小獎品等。這也是對激發(fā)學生學習興趣、促進學生建立學習自信心的一種較好方式。 以上方式可以根據(jù)各個學校、班級、學生個人的不

6、同，由教師靈活采用。在實際教學中，我也發(fā)現(xiàn)離開了這些手段，英語教學很難順利的完成。 二、目前小學英語教學在運用形成性評價方式中所存在的問題與反思 。 我在目前的英語教學中也是采用形成性評價為主，但在實施的過程中也遇到了不少疑惑的地方。在觀看其他教師的教學時，也發(fā)現(xiàn)在評價上存在一些問題，因此提出來與大家探討。 ( 一 ) 、在課堂小組活動評價時很難做到評價的公平性。 課堂小組評價活動的開展主要目的是為了更好的激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動他們的學習積極性而進行，但有時由于評價的方式缺乏公平性，反倒引起了相反的效果。比方很多老師在進行分小組進行評比活動時，往往是根據(jù)學生的發(fā)言而對學生進行加分或鼓勵等方式

7、的評價的。哪個小組有學生發(fā)言，就給哪個組加分。其實課堂中這種評比方式經(jīng)常由于教師的主觀性而導致一些不好的效果。比方學生的發(fā)言是由教師點名的，教師在點名的時候不可防止的帶有主觀意識，又如在搶答時，由 于 老師關(guān)注的角度不一樣或注意力的分散，也很容易造成評比不公，學生會發(fā)出不滿意的聲音。這種現(xiàn)象甚至在很多老師的公開課、研討課上出現(xiàn)。而由這種不公平的評價方式所引發(fā)的結(jié)果就是消除了局部學生的學習積極性，容易引發(fā)學生在學習上的負面情緒。 案例一 、我親眼看到在一次五年級的大型英語公開課上，一位坐于第三小組的男生不斷的舉手發(fā)言，但老師始終沒有注意到他，而是一直比擬關(guān)注坐在一、二大組前面的同學，經(jīng)常點那兩個

8、組的同學發(fā)言，一、二大組也因此加分很快，第三大組卻比分拉得較后面。那個男生看老師沒有關(guān)注到自己，后面半節(jié)課再也沒有舉手發(fā)言了，一副氣鼓鼓的樣子。 案例二、 我自己也有親身的體會。平常上課我也會經(jīng)常開展小組比賽，但是為了不至于太打擊學生的積極性，在點學生發(fā)言時，我表現(xiàn)出了另一種主觀性，那就是照顧各個小組的“平衡開展，即使有的組沒有學生會答復那個問題，但是如果看到他們的比分很落后，我還是會把答復下列問題的時機盡量的留給他們。這樣一來，一些成績較好的發(fā)言積極的同學相對來說就失去了很多的“表現(xiàn)時機，他們認為老師反正會成心不叫他們，比賽方式不公平，在舉了幾次手后也負氣不舉了，并在課后對我表示抗議。這讓我

9、產(chǎn)生了苦惱：到底該怎么 辦呢？如果真的只叫那些會答復的同學呢，固然會維護到尖子生的學習積極性，但卻消除了差生的積極性，而如果照顧到差生，又容易引起相反 的作用。怎么樣才能兩全呢？ 經(jīng)過不斷和思索和與同事的探討，針對這種問題，我提出了一下解決方案。 方案一、 改按學生發(fā)言來加分進行小組評比為盡量地按照學生的紀律表現(xiàn)為主要依據(jù)來進行小組評比。因為學生的課堂紀律表現(xiàn)通過教師的觀察來判斷，結(jié)果很明顯，學生也沒有異議。而學生的發(fā)言那么按照個別評價原那么來進行，即對發(fā)言的同學進行個別的評價和獎勵。如果有發(fā)言特別精彩的，得到全班同學公認應該加分的，那么給小組加分。這種小組和個人相結(jié)合的方式通過我們的實踐證明

10、，在課堂上特別有效。我在四年級的課堂上采取這種方式，發(fā)現(xiàn)對小組來說，如果小組內(nèi)有出現(xiàn)上課玩或不認真聽講的同學，只要我看一眼，甚至有時都不用我提醒，其他小組成員會馬上提醒他做好。而獎勵個人的方式，又大大的激發(fā)了每個學生的積極性。 方案二、 這種方式是我前不久在另一位老師的公開課上所看到的，我覺得她的處理方式也特別好。她上的是一節(jié)五年級的公開課。課堂上也是根據(jù)學生的發(fā)言而加分。但是她巧妙的采取了另一種方式。在學生發(fā)言后，她沒有自己馬上進行加分處理，而是停下來問學生：“ One step ， or two steps? 即爬樓梯往上一格還是兩格在得到全體學生的一直意見后再進行評價。這樣，不僅使學生感

11、到公平，而且教師也逐漸退出了評價主體的地位，而使學生成為了評價的主體，增加了學生學習的主動性。我覺得這是一種非常好的嘗試。 教師的教育價值觀、教育質(zhì)量觀容易影響形成性評價的科學進行。 評價是對教學活動的一個價值判斷。如果我們的教育價值觀、教育質(zhì)量觀自身存在問題的話，我們對學生的評價也就無所謂科學正確了。那么，作為教育工作者，我們應當樹立什么樣的教育價值觀、教育質(zhì)量觀呢？ 1 、要關(guān)注學生的開展，以學生的開展作為我們整個教育活動所有的出發(fā)點和歸宿。我們說評價的主要作用是對學生起到鼓勵和鼓舞作用，而其真正的目的就是為學生創(chuàng)造最好的教育，為學生提供最優(yōu)秀的教育環(huán)境，幫助學生作得更好，幫助學生成長開展

12、。但是在目前的英語教學中，很多老師還是很容易受到以前應試教育的影響，在對學生做出評價時，很容易只根據(jù)學生的考試分數(shù)、單詞聽寫、課文背誦來對學生做出判斷，而忽略了學生在學習過程中所采取的學習策略、學習態(tài)度、情感傾向等，造成在不經(jīng)意間挫傷學生學習的積極性，使學生陷入一種被動的學習狀態(tài)。 本學期在我所執(zhí)教的四 2 班就有這樣一個很明顯的例子。班上有一位男同學是上學期轉(zhuǎn)過來的，英語根底相對我們這個英文實驗學校的孩子來說比擬差。由于他母親在他轉(zhuǎn)過來時，就對我強調(diào)了這一點，所以我在接受對他的教育以后，特別關(guān)注他。但是他每次的作業(yè)，單詞聽寫，以及單元測試等，確實令我很失望，正確率低，測試分數(shù)也很不理想。這樣

13、我每次給他的評語都是他沒有努力，上課不認真，學習懶惰等負面評價，在與其家長溝通時，也是做了相同的評語。其家長也和我一樣，總是認為他無心學習。這樣過了大半個學期，直到有一天在他的語 文 老師那里，我看到他在作文里也表達出學不好英語的沮喪，以及向?qū)W好英語的渴望，我才意識到自己以前對待他的評價過于草率。于是我找他進行了一次長談，肯定了他想學好英語的意識，在課堂上也盡量地發(fā)現(xiàn)他讀書大聲認真地優(yōu)點，開始在課堂上表揚他。而對他每次的單元測試，我都幫他分析有哪些進步，同時也來越認真了，積極答復下列問題，而作業(yè)和考試也有了明顯的進步。 2 、要樹立一種以學生需要為導向的教育質(zhì)量觀。要關(guān)注我們培養(yǎng)的學生是否能滿

14、足未來社會的需要，學生身心、個性的開展是否得到重視并能夠融入未來的社會。受以往終結(jié)性評價的影響，我們在平常的教學中容易走入重視學生課本知識的學習，而忽略培養(yǎng)學生運用語言的能力。在對學生進行評價時，有些老師也是有意無意的受到這種觀念的影響，進而也影響到日常的教學重點。很多老師重視學生的讀寫能力和技能的訓練，卻忽略了對學生聽說能力的培養(yǎng)。如我們重視學生對課文知識的理解與掌握，卻對學生如何綜合運用課文知識缺乏相應的引導。所以教師必須清楚地扭轉(zhuǎn)自己的教育質(zhì)量觀，即教育教學不是為了學生的考試分數(shù)，不是為了只會讀課本上的課文，而是為了幫助學生掌握一門語言功能，為學生日后的運用、終身學習等進行。 3 、要正

15、確全面地對學生進行評價，尤其要注意幫助學生的特長開展，幫助學生樹立成功信念，使學生從成功走向成功。我們要善于發(fā)現(xiàn)學生的長處，以學生的特長帶動其自身的短處，以長帶短，而非以長補短。每個人都是有多面性的，各個學生都有自己擅長的方面，如果老師在對學生做評價時能針對他們的長處加以肯定和鼓勵，那會幫助學生豎立起強大的自信心。曾經(jīng)教過一個三年級的男孩。在班上，他被認為是學習最差的，各科考試成績都很不理想。但是他的畫畫很好，是得到全班公認的第一名。在一次課堂上，我偶然叫他到黑板上寫單詞 bee, bird, bread 。他沒有寫出一個來，卻畫了三副惟妙惟肖的簡筆畫，引得班上同學哈哈大笑。我剛想大發(fā)脾氣，轉(zhuǎn)念一想，對他的畫大加夸贊：“ Richard 的畫畫得真好，我覺得他的畫已經(jīng)完全表達出了這三個單詞的意思，相信他一定也已經(jīng)掌握好了這三個單詞。他當時聽了不好意思的低下了頭，但是課后他卻