系統(tǒng)論指導(dǎo)下的語文整體性閱讀教學(xué)策略研究

1、系統(tǒng)論指導(dǎo)下的語文整體性閱讀教學(xué)策略研究上海市民辦風(fēng)范中學(xué)王菲摘要：注重培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代文閱讀能力是當(dāng)今時(shí)代賦予中學(xué)語文教學(xué)的重任，也是語文 教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的冇效舉長期以來，眾多語文教師已經(jīng)把整體性閱讀作為重要的 閱讀教學(xué)方法，本文將對系統(tǒng)論指導(dǎo)卜的整體性閱讀教學(xué)所存在的問題及實(shí)施策略作一些解 析和研究，并對該閱讀教學(xué)法改變現(xiàn)行閱讀教學(xué)模式所作的嘗試，作一些總結(jié)和思考。關(guān)鍵詞：整體性閱讀系統(tǒng)論整體性原則實(shí)施策略近兒年興起的語文整體性閱讀教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生的整體認(rèn)知為目的，從而培養(yǎng)學(xué)牛的閱 讀興趣，以取得最伴的閱讀效果。本文將對系統(tǒng)論指導(dǎo)卜的整體性閱讀教學(xué)所存在的問題及 實(shí)施策略作一些解析和研究。

2、一、系統(tǒng)論原理對語文整體性閱讀的指導(dǎo)語文整體閱讀，具有突出的系統(tǒng)性特點(diǎn)。因此，運(yùn)用系統(tǒng)論研究語文整體閱讀及其教 學(xué)，具有重要的方法論意義。（一）整體閱讀的系統(tǒng)論觀點(diǎn)系統(tǒng)論認(rèn)為，整體性、關(guān)聯(lián)性，等級結(jié)構(gòu)性、動態(tài)平衡性、時(shí)序性等是所有系統(tǒng)的共 同的基本特征。這些，既是系統(tǒng)所具有的基本思想觀點(diǎn)，而且它也是系統(tǒng)方法的基本原則， 表現(xiàn)了系統(tǒng)論是反映客觀規(guī)律的科學(xué)理論，具有科學(xué)方法論的含義，是系統(tǒng)論這門科學(xué)的特 點(diǎn)。運(yùn)川系統(tǒng)論整體性原理,對改革閱讀教學(xué),對指導(dǎo)整體性閱讀教學(xué),冇著重要的意義。（二）系統(tǒng)論的整體性原理整體性原理是系統(tǒng)論的核心。運(yùn)用整體性原理，能使教師的認(rèn)知圖式與學(xué)生的認(rèn)知圖 式合二為一，同步

3、發(fā)展。語文閱讀教學(xué)中，教師必須通過教材才能成為知識的載體，而學(xué) 生又必須以教師教學(xué)為中介，去接受知識，通過口己的認(rèn)知圖式，去參少到對知識的認(rèn)識少 理解中，得出自己的結(jié)論。教師如果能正確運(yùn)用整體性原理，設(shè)計(jì)有序的教學(xué)步驟，以部分 帶整體，從點(diǎn)到面，采用循循善誘，深入淺岀的方法，將會幫助學(xué)生正確理解課文，從而使 其認(rèn)知圖式不斷發(fā)展，與教師的認(rèn)知融會貫通，實(shí)現(xiàn)整體把握所學(xué)的知識。二、語文整體性閱讀教學(xué)存在的問題從系統(tǒng)論的角度來看，“整體性閱讀”及其教學(xué)，就是把課文作為語文閱讀教學(xué)這個(gè)整 體中一個(gè)環(huán)節(jié)、-根鏈條，它既有自身的特殊性，也是整個(gè)閱讀教學(xué)整體中一個(gè)部件，其自 身在整個(gè)教學(xué)中具有科學(xué)性和完整性

4、。在整體性閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，存在著一些問題。（一）理解上的問題在二期課改實(shí)施過程屮，對“整體性閱讀”的內(nèi)涵理解還存在著一些偏差，主要表現(xiàn)在 “狹窄化”和“寬泛化”兩方面。1、“狹窄化”傾向在目前的語文整體性閱讀教學(xué)的實(shí)施過程屮，出現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：把整體性閱讀簡單地 理解為“初讀課文，說說課文講了一件什么事？ ”或“讀了課文，有什么樣的感受？ ”等幾 個(gè)瑣碎的問題，認(rèn)為提出這兒個(gè)問題就意味著關(guān)注到整體性閱讀教學(xué)了，這些現(xiàn)象都可以稱 z為語文整體性閱讀的“狹窄化”。這里的“狹窄”就是把語文整體性閱讀的教學(xué)理念打策 略過分縮小以至于無視其存在。這與系統(tǒng)論中“整體與部分存在質(zhì)的差別，部分組成整體以 后

5、，就揚(yáng)棄了部分的質(zhì)，整體則呈現(xiàn)一種綜合性的新質(zhì)”這一觀點(diǎn)相違背，是對語文整休性 閱讀理解的一種偏離。2、“寬泛化”傾向我們不能把語文整體性閱讀局限在對文章主要內(nèi)容的整體感知、把握上，但也決不能如 脫韁野馬，失去控制。在語文整體性閱讀實(shí)施的過程中，冇些教師為了凸顯新課程精神，為 了要體現(xiàn)“創(chuàng)造性使用教材”，就完全摒棄了 “以學(xué)定教”、“順學(xué)而導(dǎo)”的教學(xué)理念，將文 本肢解為兒個(gè)“個(gè)性”十足的貝體問題：“你喜歡哪兒，我們就從哪兒學(xué)起”，進(jìn)行零敲碎打, 這種現(xiàn)彖不妨稱z為整體性閱讀的“寬泛化”傾向。它與“狹窄化”是相對的兩個(gè)極端。如 果說“狹窄化”是沒有真正理解“整體性閱讀”的內(nèi)涵，那么“寬泛化”就是

6、拋棄了 “語文 整體性閱讀”小“整體性”這個(gè)前提。（二）教法上存在的問題整體性閱讀是學(xué)生作為主體的活動。其中只因?yàn)樘砑恿私處?、學(xué)牛、課堂、課時(shí)等特殊 因索，從而變得有些復(fù)雜，首先表現(xiàn)在教法上產(chǎn)生一些問題。1、教學(xué)目的的偏離在實(shí)際教學(xué)過程中，教師教學(xué)h的的設(shè)置往往會發(fā)生偏離。主要冇兩種表現(xiàn)在教學(xué)冃的 縮小和教學(xué)冃的擴(kuò)大。（1）教學(xué)目的縮小在整體性閱讀教學(xué)屮，教師應(yīng)充分重視學(xué)牛的主體地位。但有些教師重程式、重講授、 重結(jié)論、重記憶，將整體性閱讀教學(xué)肢解成識字、解詞、釋句、分段、背誦等方而，一篇篇 文質(zhì)優(yōu)美的課文，被肢解成單獨(dú)的段落、句子、詞語。乂如冇些教師為了應(yīng)試，把題目內(nèi)容 系列化，教學(xué)內(nèi)容題1

7、=1化，答案要點(diǎn)規(guī)范化。讀完一篇課文，學(xué)生只是被動地注入了一些零 散的知識點(diǎn)，根本無法理解文本整體的藝術(shù)美；閱讀能力的培養(yǎng)，閱讀鑒賞能力的提高無從 談起，學(xué)生主體性地位更是無法體現(xiàn)。這種現(xiàn)彖究其本質(zhì)就是教師輕視學(xué)生主體性地位，削 弱其至不尊重這種主體性，是對教學(xué)目的一種偏離。（2）教學(xué)目的放大在整體性閱讀教學(xué)中，有些教師熱衷于對文本政治思想的分析和挖掘，比如上背影 這篇文章時(shí),把大部分的時(shí)間放在對父愛的感悟上，教育學(xué)生要珍惜親情,懂得感恩,而對 于文章中體現(xiàn)父愛的具體事件及朱口清表現(xiàn)父愛時(shí)所運(yùn)用的寫作技巧則擱置在一邊，學(xué)生對 課文的整體思路、藝術(shù)特色模糊不清，那么得出的感悟只能是夸夸其談，缺少

8、真悄實(shí)感的， 一節(jié)生動鮮活的語文課就變成了一節(jié)枯燥乏味的思想教育課。這種盲目令人學(xué)住人牛觀、價(jià) 值體驗(yàn)的現(xiàn)彖就是教學(xué)目的的放大。整體性閱讀，要首先綜合地把握整體，然后再來分析各個(gè)部分，那么對部分的任何分 析才可能是可靠的，以這樣的分析為基礎(chǔ)綜合起來認(rèn)識整體，那么認(rèn)識和感悟才可能是準(zhǔn)確 而深刻的。因此，在整體性閱讀教學(xué)中，只重感悟、重體驗(yàn)，而輕分析，也是對教學(xué)目的的 一種偏離。2、教學(xué)過程的簡化在目前的閱讀教學(xué)中普遍存在著過程簡化的現(xiàn)象，即教師以程序式分析代替學(xué)生的富于 個(gè)體獨(dú)特品格的認(rèn)知過程。過程的簡化，一般表現(xiàn)為：教師忽視閱讀過程，不能讓學(xué)牛反復(fù) 誦讀，在誦讀中揣摩、體味，不能訃學(xué)生充分咀嚼

9、辭章，動用己有的生活體驗(yàn)和調(diào)動想象、 聯(lián)想去再現(xiàn)、再造，就過快地介入分析、講解，匆匆地給出結(jié)論。對一些文情并茂、立意深 邃的課文，很有必要披文入境、入境染情、審美體味；但不少老師總是急于把學(xué)生從“境” 中強(qiáng)拉出來，要么問這是什么修辭，要么問那是什么手法，甚至挑岀兒個(gè)“知識點(diǎn)”來反復(fù) 講解、訓(xùn)練，理性認(rèn)識缺乏感性的基石，再好也是“架空”的。以上種種現(xiàn)象，木質(zhì)上屬于閱讀過程的簡化，學(xué)生主體地位不同程度地被動搖和削弱。 因此，整體性閱讀教學(xué)的教法也就往往漠視主體的差異，忽視主體因讀物不同而應(yīng)有的與z 適應(yīng)的閱讀方式方法的選擇。三、語文整體性閱讀教學(xué)的實(shí)施策略基于上述針對整體性閱讀教學(xué)所存在的問題解析

10、，我們試圖從教學(xué)策略入手，對該閱讀 教學(xué)法的實(shí)施策略作一些嘗試性的探討。（一）與文本充分對話，把閱讀對象作為整體去理解和觀照教師是學(xué)生的典范，教師対教材的把握、人文素養(yǎng)及處事的方式方法，直接會影響學(xué)生 對課文的感悟、對人生的感悟、對社會的感悟。1、理清主線，正確把握文本教師在教學(xué)時(shí)，對文本的把握要正確，對目標(biāo)的定位要準(zhǔn)確，應(yīng)該有i根主線貫穿，有 一個(gè)明確的目標(biāo)走向。這個(gè)主線是一個(gè)綱，抓住它能拎起整篇課文。如從羅丹得到的啟示 一文中，只要抓住文中的“全神貫注”四個(gè)字就行，可啟發(fā)學(xué)生：課文是怎樣表現(xiàn)羅丹“全 神貫注”的？抓住“全神貫注”這根主線，就是抓住了這篇課文的綱，這樣分析起來，既省 力又脈絡(luò)

11、清晰，學(xué)生理解也快。因此,為讓學(xué)生與文木冇效對話，教師在備課時(shí)，就要與文木對話，正確把握文本，充 分利用、開發(fā)教材的教育因素，理出一條清晰的教學(xué)思路，對學(xué)生進(jìn)行語言文字的訓(xùn)練和情 感的熏陶。2、充分讀書，感悟人文內(nèi)涵語文課程貝有豐富的人文內(nèi)涵。教師要與文本進(jìn)行深層次的對話，充分發(fā)掘文本的潛在 價(jià)值，解讀其負(fù)載的文化思想內(nèi)涵，文本是不同歷史時(shí)期不同社會文化背最下的精神產(chǎn)物, 教師要以今口今人的身份，以此地此時(shí)的心境去解讀，就會產(chǎn)生白己的理解。如我的叔叔 于勒中“我”的純潔的心靈，實(shí)際上寄托了作者美好的愿望，但如果僅說是批判了資本主 義社會赤裸裸的金錢關(guān)系，就顯得有些教條了。讀完孔已己這篇小說，一

12、直跌宕在內(nèi)心 深處的是：科舉制度對知識分了如此毒害，為什么還有如此多的人熱衷于它？這些理解、震 撼甚至批評，是對文木意義的重構(gòu)，是教師一個(gè)全新視界的誕生。它是教師對教材對教參感 性認(rèn)識和理性審視的結(jié)合，用口己為文本的心靈密語匯聚成的獨(dú)特的視野。它能使教師更好 地預(yù)測學(xué)生理解的多樣性，讓文本更具開放性、生成性和創(chuàng)造性，易于對話的展開。3、拓寬視野，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)是師生的雙邊活動，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的教要以學(xué)生的學(xué)習(xí) 為最終目的。因此，教師要把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn) 化為課堂上的導(dǎo)讀行為。教師在備課時(shí)，要與文本進(jìn)行深入對話，文木有創(chuàng)造性的見地，以開

13、發(fā)學(xué)生的思維。 如魯提轄拳打鄭官西是一篇傳統(tǒng)課文，一般來說，教師們將具定位成“遇到邪惡勢力， 要有正義感”，其實(shí)細(xì)讀文本，將其定位成“遇到邪惡勢力，要敢于斗爭并善于斗爭”，這樣 的其教學(xué)設(shè)計(jì)就更具冇了時(shí)代性。（二）與學(xué)生對話，引導(dǎo)學(xué)生處理好整體與局部的關(guān)系正確地解讀學(xué)生，從而引導(dǎo)學(xué)生把握作品、理清環(huán)節(jié)、抓住本質(zhì)，是教師指導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn) 正確的整體性閱讀的重要策略。1、直覺出發(fā)，整體上把握作品從心理學(xué)上講，興趣是一種喜好的情緒，是人們力求認(rèn)識某種事物或愛好某種活動的 心理傾向。布魯納所說：“學(xué)習(xí)最好的刺激，乃是對所學(xué)教材的興趣?！庇辛伺d趣，學(xué)生才 有求知欲，才能激發(fā)內(nèi)在的主動性和積極性，學(xué)牛的主體意

14、識也就自然被喚醒了。因此，教 師耍注意激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)他們在興趣中產(chǎn)生對課文的直覺感受。在教授課文時(shí)，尤其是朱自清、魯迅等大家的文學(xué)作品，如背影、藤野先生，這 些作品的美，在于蘊(yùn)含在樸實(shí)無華的語言中的深摯的感情,只有從整體上去體驗(yàn)才可能把握, 引導(dǎo)學(xué)生從整體閱讀小獲得情感的直覺，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系fi己的生活實(shí)際展開聯(lián)想,體會父 母和了一女z間的親情，老師與學(xué)生z間的師生情這樣才可能對文中美好的悄感產(chǎn)生真切的體 驗(yàn)而引起共鳴。2、理清環(huán)節(jié)，過程中生成問題在整體性閱讀教學(xué)過程中，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)一些冇梯度的問題，有步驟地啟發(fā) 引導(dǎo)學(xué)生提出問題、分析、解決問題，讓學(xué)生與文本充分對話，讓他

15、們仔細(xì)體味課文內(nèi)在的 精神聯(lián)系，盡量讓他們形成閱讀的獨(dú)特體會和聯(lián)想，感受漢語言的魅力。在這個(gè)過程中，學(xué) 生始終處于教師精心設(shè)計(jì)的“問題情境”屮，產(chǎn)生不可抑制的解決問題的沖動。在閱讀流程的不同環(huán)節(jié)有不同的任務(wù)，因而有不同類型的問題生成。如第一、第二環(huán) 節(jié)屬整體感知環(huán)節(jié)，問題生成則應(yīng)圍繞主婆內(nèi)容和文章的思路結(jié)構(gòu)來生成問題。定向研讀環(huán) 節(jié)則應(yīng)當(dāng)從感悟語言的形式和深層內(nèi)涵的方面來生成問題。3、抓住本質(zhì)，理解材料中整合整體性閱讀的過程屮，在把握整體，分析局部之示再綜合起來認(rèn)識整體，那么，最后一 步的認(rèn)識和感悟就是對作者寫作冃的的理解、情感經(jīng)歷的感悟以及對生活哲理的認(rèn)識，這一 過程是學(xué)生將寬泛、生動的感性

16、材料內(nèi)化為口己理性認(rèn)知的過程，需要引導(dǎo)學(xué)生加以理性的 思考。但學(xué)生（特別是低年級學(xué)生）不一定能夠做到。相當(dāng)多的學(xué)生只是記住了故事中幾個(gè) 主動的場景，記住了某個(gè)事物個(gè)別的、零散的特征。比如上范進(jìn)屮舉這篇小說時(shí)，許多 學(xué)生對范進(jìn)發(fā)瘋的情節(jié)津津樂道,而對于發(fā)瘋原因的理解僅僅歸結(jié)為受了刺激。學(xué)生對諸多 問題的思考，也常常停留在表面,不能進(jìn)行深層次的思維。在這種情況下，就盂要老師引導(dǎo) 學(xué)生，根據(jù)全文的主題，理清各部分的含義，以及各部分是從什么如度對主題進(jìn)行支撐的， 幫助學(xué)生從課文中材料進(jìn)行信息篩選和提煉，提高學(xué)牛整體認(rèn)知層次、培養(yǎng)學(xué)生分析思維的 能力。在語文整體性閱讀及其教學(xué)屮，運(yùn)用系統(tǒng)論整體性原理給予優(yōu)化，是有助于激發(fā)學(xué)生的 學(xué)習(xí)興趣，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的。但在實(shí)施過程中，也冇一些問題 值得思考，比如：是不是每節(jié)課都需要進(jìn)行整體性閱讀教學(xué)；如何在整體性閱讀教學(xué)中合理 地運(yùn)用多媒體資源:教師如何在整體性閱讀教學(xué)中發(fā)掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力,如何在整體性閱讀 教學(xué)中實(shí)施多元的、發(fā)展性評價(jià)，讓學(xué)生形成更為廣闊的思維空間，產(chǎn)生更多、更