從CIPP評價模式看現(xiàn)今對幼兒園教師的評價-精品文檔

1、Acip p評價模式看現(xiàn)今對幼兒園教師的評價一、現(xiàn)行幼兒園教師評價中存在的問題當(dāng)前,幼兒園教師的工作狀態(tài)不容樂觀,以下是摘自上海 學(xué)前age06的一些一線教師的心聲：1 ."我也很煩這份工作.不是說煩教孩子,只是煩那些論 文、稿件什么的.好似只有會寫論文的才是好老師,會投稿的才 是好老師"2 ."資料多就說明工作好嗎？教師沒得閑就說明工作認(rèn)真 嗎？評選得第一就說明平時工作扎實(shí)嗎？教師寫得論文真的有 人看嗎？3 .大家認(rèn)認(rèn)真真作過之后,獎勵5元至15元,稍有差池, 扣去獎金50、100"4 ."誰關(guān)注我們教師的個體需要？上級部門包括園長 的治理是

2、否也該以我們教師開展為本呢？在評價上是否也該注 重過程而不是憑結(jié)果呢？要知道,教師和孩子一樣也有個體差異 的呀！ ！"5 ."做幼兒園老師真的很苦,最苦的不是做事情,而是受 到不公平的待遇,與領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系好的人,怎么做都是對的,而與領(lǐng) 導(dǎo)關(guān)系不好或是領(lǐng)導(dǎo)看你不順眼的人,無論怎么做都是缺了點(diǎn)什么,那我們做的還有什么意義？有什么工作積極性？"6 .什么論文、科研、反思、個案、觀察紀(jì)錄只要會作假、會騙、會編就行,有幾個領(lǐng)導(dǎo)會認(rèn)真看？但是這樣常年累月的編、騙,對教師成長有好處嗎？對我們的孩子有好處嗎？"這些觸目驚心的話語,在一定程度上反映了現(xiàn)行幼兒園教 師評價制度中

3、存在的問題,概括起來主要有：1缺乏對評價目標(biāo)的評價,評價目標(biāo)的合理性及可行性 無法得到保證.評價抹殺了幼兒園教師的個體差異和個體需要如上面4所反映,沒有針對不同專業(yè)開展水平的幼兒園教師 制定不同的評價目標(biāo)和評價方案.2評價重結(jié)果不重過程,無法保證評價的有效性.幼兒 園教師的職稱評定往往依據(jù)工齡、學(xué)歷及寫的論文數(shù)、投稿數(shù)、 搞的科研工程數(shù)、評選名次這些以結(jié)果為主的指標(biāo)如上面 1、 2、4、6所反映,更有甚者,僅憑教師口才好壞及與園長關(guān)系 的親疏來評價如上面 5所反映.3對評價結(jié)果的定位不準(zhǔn)確,評價的功能發(fā)生偏差.評 價淪為僅僅給幼兒園教師劃分三六九等和獎優(yōu)懲劣的工具如上面3所反映.由此可見,泰勒

4、所倡導(dǎo)的目標(biāo)模式至今仍廣泛運(yùn)用,它著 眼于幼兒園教師被評價之前的工作表現(xiàn),只面向過去,實(shí)質(zhì)上是一種自上而下的對結(jié)果的終結(jié)性評價.而斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式卻可彌補(bǔ)這些缺乏, 很好考慮了教師的個體差異,是對過程動態(tài)的評價而不是對結(jié)果靜態(tài)的評價,立足過去面向未來. 這樣,評價于教師不再是一種短期的壓力,而成為一種經(jīng)常地、自我開展的、自我完善的動力.下面簡單介紹一下CIPP評價模式并就其對幼兒園教師評價的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義發(fā)表一些個人的看 法.二、CIPP評價模式及其對幼兒園教師評價的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義CIPP評價模式是由1956年蘇聯(lián)發(fā)射人類歷史上第一顆人 造衛(wèi)星而引起的教育改革實(shí)踐的產(chǎn)物,是當(dāng)時負(fù)責(zé)教

5、育評價的斯塔爾弗比姆針對當(dāng)時占統(tǒng)治地位的目標(biāo)評價課程模式的一系列 弊端及其未能解決的問題而確立的一種新的評價模式.斯塔爾弗比姆認(rèn)為,課程評價不應(yīng)局限在評定目標(biāo)到達(dá)的程度,課程評價是一種過程,旨在描述、取得及提供有用資料,為判斷各種課程 方案、課程方案效勞.在此,私以為,該模式雖然是針對課程評 價而產(chǎn)生的,但其四個步驟的評價,即背景評價( context evaluation ),輸入評價(input evaluation ),過程評價(process evaluation )和成果評價(product evaluation )卻同樣可以借 鑒運(yùn)用到教師評價體系中,從而彌補(bǔ)泰勒模式所存在的諸多問

6、 題.CIPP評價模式的四個步驟,涵蓋了對評價方案從形成、實(shí) 施到結(jié)果的全面評價,充分利用了評價的診斷、導(dǎo)向與改良等各種功能,不僅保證了評價目標(biāo)的合理性和可行性,也益于更全面更客觀地對幼兒園教師做出評價,而這恰是現(xiàn)有幼兒園教師評價制度所欠缺的.(一)對于目標(biāo)的評價上,CIPP教師評價模式針對第一部分的問題1,運(yùn)用背景評價和輸入評價保證了目標(biāo)的合理性和可行性."背景評價系對方案出臺的背景及方案目標(biāo)確定的依據(jù)的評價,主要功能是提供用以調(diào)整或建立目標(biāo)與方針的根底,決定方案實(shí)施的場所."在幼兒園教師評價中,背景評價所起的是對 幼兒園教師現(xiàn)有水平的診斷作用,即多維度,全面的了解、描述

7、 被評價幼兒園教師的現(xiàn)有水平, 而現(xiàn)在普遍運(yùn)用的目標(biāo)模式那么通 常無視于所評價幼兒園教師的水平的差異性.對新手型教師、經(jīng)驗(yàn)型教師、專家型教師制定統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn),那顯然是有失公允 的,目標(biāo)的有效性首先就無法得到保證.認(rèn)為：在設(shè)置了一條幼 兒園教師必備素質(zhì)的底線后,對其評價就應(yīng)該采取個人開展縱向 比擬評價而非集體業(yè)績橫向比照評價.運(yùn)用背景評價,評價者與被評價的教師可以根據(jù)實(shí)際情況共同商定一段時期往往是一學(xué)期或一學(xué)年的合理的開展性目標(biāo),并制定具體明確的評價標(biāo)準(zhǔn), 讓被評價的教師可以看到改良開展的方向,在實(shí)踐中也可以做出自我評價并及時調(diào)整自己. 與以鑒定為主要目的的終結(jié)性評價目 標(biāo)不同的是,針對不同開

8、展起點(diǎn)的教師,開展性目標(biāo)是不同的.即使教師的起點(diǎn)相似,但由于學(xué)習(xí)速度等個人因素和園所提供的 開展空間和時機(jī)不同等的影響, 開展性目標(biāo)也完全有可能相差甚 大.開展性目標(biāo)確實(shí)立是與每位教師的實(shí)際情況相適應(yīng)的,直接針對被評價教師的問題與缺乏, 具有很強(qiáng)的針對性,而不是籠統(tǒng) 劃一的.相對于傳統(tǒng)的目標(biāo)模式,通過背景評價制定的目標(biāo)落在 每位幼兒園教師的最近開展區(qū)內(nèi), 是她們通過自己的努力能夠達(dá) 到的目標(biāo).與一刀切的評價模式相比擬, CIPP評價模式為幼兒 園教師的專業(yè)成長注入了更多的人文主義關(guān)心, 也更能為幼兒園 教師接受,調(diào)動她們的積極性."輸入評價系對能夠達(dá)成目標(biāo)的幾種可能方案設(shè)計(jì)之優(yōu)勢的評

9、價,其主要功能是考察各種可能的方案策略,并開展一種適用的方案,從而防止把時間、金錢浪費(fèi)在一個注定會失敗或浪費(fèi) 資源的方案上."通過輸入評價能形成一個最正確的評價方案.幼 兒園教師的專業(yè)成長與開展雖然主要靠自己的努力,但是幼兒園作為幼兒園教師專業(yè)成長和開展的主要場所,其所能為幼兒園教師提供的軟硬件環(huán)境也在很大程度上會加速或阻礙教師的專業(yè) 成長.不考慮目標(biāo)的可行性,不選擇與被評價教師所處環(huán)境相適 宜的方案,評價可能無法進(jìn)行下去,即使得到評價結(jié)果,也可能 是無效的.因而在輸入評價時應(yīng)考慮園所機(jī)構(gòu)能夠?yàn)橛變簣@教師 提供的條件,將之納入目標(biāo)可行性評價之中.二對于過程的評價上,CIPP評價模式針

10、對第一局部的 問題2,多方面、多渠道搜集關(guān)于被評價幼兒園教師的相關(guān) 資料,以利于更客觀更有效地做出評價."過程評價系對所確定方案的實(shí)施過程的評價.其主要功能是實(shí)施并改善方案的設(shè)計(jì)及程序,提供一份方案實(shí)施的真實(shí)過程的記錄,以便日后用以解釋結(jié)果."過程評價就是教師評價整個過程中的形成性評價,即對教師行為、素質(zhì)等持續(xù)不斷的檢查,旨在指導(dǎo)決策實(shí)施.這能夠在一 定程度上緩解當(dāng)今幼兒園教師評價中的形式化傾向.長期以來, 由于評價關(guān)注的是目標(biāo)的達(dá)成度, 因而有些園所機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)往往是 在學(xué)期或?qū)W年結(jié)束時,根據(jù)慣例對幼兒園教師做個籠統(tǒng)的評價或 給予簡單的總評等級,而平時疏于診斷和發(fā)現(xiàn)幼兒園教師

11、工作中 較為具體的優(yōu)缺點(diǎn),不能為教師自身的開展和改良教育教學(xué)工作 提供具體的反應(yīng)信息,不能提供指導(dǎo)性的幫助. 而將過程評價作 為重要一步的CIPP模式要求經(jīng)常性地對教師進(jìn)行形成性評價, 在形成性評價中還要求對實(shí)施過程進(jìn)行全面記錄,以獲得文字資料信息,從而使對幼兒園教師的評價更為客觀.更為重要的是該模式還要求把評價信息及時地反應(yīng)給被評價的教師,幫助教師發(fā)現(xiàn)以往工作中存在的問題,找到其教師素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平上的薄弱 之處,分析原因,為教師尋找改良和提升的有效舉措,這樣就能 使被評價的教師對自己的行為作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整.這也有利于克服只重結(jié)果的目標(biāo)模式帶來的"馬太效應(yīng)"和"中央

12、趨勢誤差".所謂 "馬太效應(yīng)即對已有聲望的名優(yōu)教師繼續(xù)給予良好的評價與榮 譽(yù),而對普通教師個體做出的成績不能給予應(yīng)有的重視和及時地 評價,使相當(dāng)一局部教師處于被無視的狀態(tài).而"中央趨勢誤差"那么是園所機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)未能掌握幼兒園教師工作成就的足夠信息, 或抱有"大家彼此彼此的主觀態(tài)度,致使除個別優(yōu)秀外,其余教 師的工作難分優(yōu)劣,客觀上助長了 "干好干壞一個樣的心思.三對于結(jié)果的評價上,CIPP評價模式針對第一局部的 問題3,不僅停留在評價的鑒定功能上,而是作為下一個該 幼兒園教師評價方案制定的背景性資料,從而使評價循環(huán)往復(fù), 不斷促進(jìn)幼兒

13、園教師的專業(yè)開展."成果評價系對一個方案的成就所進(jìn)行的測量、揭示與判斷O其主要功能在于決定是否繼續(xù)、中止、修正某項(xiàng)課程變革活動, 或調(diào)整其重點(diǎn)."CIPP評價模式中的成果性評價也區(qū)別于目標(biāo)模式的終結(jié)性 評價,它既是上一個評價方案的終點(diǎn), 更是下一個評價方案的起 點(diǎn).它不僅是對前一階段評價終了時教師開展性目標(biāo)達(dá)成度的測 量與判斷,從而確證需要滿足的程度,它所獲得的資料、數(shù)據(jù)等, 更可自動轉(zhuǎn)為下一個該教師開展性評價方案形成的依據(jù)和參考, 作為新一輪評價的診斷性評價, 為再循環(huán)評價效勞.而現(xiàn)有的目 標(biāo)模式僅僅滿足于終結(jié)性的評價, 實(shí)際上是對資源的一種莫大浪 費(fèi),由于花了巨大人力、

14、物力、財(cái)力作出的對一個教師的評價最 后僅僅是給教師評一個等級, 定一個優(yōu)劣,隨后就將這些珍貴的 資料束之高閣,使其成為一堆故紙.而CIPP模式中的成果性評價對于評價者來說是一種有用的信息, 他們可以充分利用上一次 評價的這些結(jié)果,作為下一個評價方案背景性評價和輸入評價的 重要依據(jù)之一,從而防止重復(fù)勞動和資源的浪費(fèi).而另一方面, 被評價者-教師在完成成果性評價之后, 也能明確自己存在的問 題和缺乏,清楚下一個階段評價的重點(diǎn), 從而確定自己未來一段 時間的努力目標(biāo)和改良方向. 這樣的評價,對于評價者和被評價 者來說是一種雙贏,可以使評價成為一個完滿的過程, 而教師在 這樣的評價模式的推動下, 那么

15、能螺旋向上不斷開展,最終實(shí)現(xiàn)自 己的最大潛能.三、CIPP評價模式用于幼兒園教師評價的進(jìn)一步行動建議以上是作者從CIPP評價模式本身的特點(diǎn)出發(fā),針對其對于 現(xiàn)有幼兒園教師評價的指導(dǎo)意義所做的一些闡述,但也僅限于在理論,具體落到實(shí)踐中去,當(dāng)然需要各相關(guān)方面人士的通力合作. 要使CIPP評價模式真正施惠于幼兒園教師,帶動幼兒園教師的 專業(yè)成長,非一己之力,一朝一夕能實(shí)現(xiàn)的,而是需要教育主管 部門,幼兒園領(lǐng)導(dǎo)及幼兒園教師等的共同努力,其中幼兒園園長的自身素質(zhì)在起著舉足輕重的作用. 從教育主管部門到幼兒園領(lǐng) 導(dǎo)再到幼兒園教師,評價者和被評價者的身份應(yīng)淡化, 不應(yīng)是一 層一層從上往下壓,而是由上而下一級級為幼兒園教師的專業(yè)成 長創(chuàng)造條件.如果任何一環(huán)節(jié)上發(fā)生漏洞,都可能使CIPP評價模式在對幼兒園教師的專業(yè)開展上起的作用大打折扣,甚至流于形式.再者,CIPP評價模式本身也并非完美無缺、包治