教育心理學(xué)第二章心理發(fā)展及個別差異

1、教育心理學(xué)第二章 心理發(fā)展及個別差異 心理發(fā)展概述個體的心理發(fā)展 心理發(fā)展及人生全程發(fā)展 心理發(fā)展的感念： 個體從出生、 成熟、 衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理 變化。人生全程發(fā)展八個階段：乳兒期（ 0-1歲）、嬰兒期（ 1-3 歲）、幼兒期或?qū)W齡前期（ 3-6.7歲）、童年期或?qū)W 齡初期（ 6.7-11.12 歲）、少年期或?qū)W齡中期（ 11.12-14.15 歲）、青年期（ 14.15-25 歲）、成年 期（ 25-65 歲）、老年期（ 65 歲以上）人生全程發(fā)展的主要觀點： （ 1）個體心理發(fā)展是整個生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個過程由若干發(fā)展階段構(gòu)成； （ 2）發(fā)展是

2、多維度、多側(cè)面、多層次的； （3）個體發(fā)展由多種因 素決定，且存在極大的可塑性。個體心理發(fā)展的一般規(guī)律（基本特征） 連續(xù)性與階段性； 2. 定向性與順序性； 3. 不平衡性； 4. 差異性。 中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征 童年期（學(xué)齡初期） 是個體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、 接受教育最佳 的時期。四年級（ 10-11 歲）兒童思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主， 但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。少年期（學(xué)齡中期） 大致相當(dāng)于初中階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。 這一時期，學(xué)生處于生理發(fā)育的第二個高峰期。也被

3、成為“心理斷乳期” “危險期”。這一時 期，抽象思維已占主導(dǎo)地位， 并出現(xiàn)反省思維， 但抽象在一定程度上仍要以具體形象為支柱。 補充：中學(xué)生心理發(fā)展的一般特點：過渡性、閉鎖性和社會性。青年初期（學(xué)齡晚期）相當(dāng)于高中時期， 是個體在生理上、 心理上和社會性上向成人接近的時期。 這一時期的青年， 智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。對未來 充滿理想。影響個體心理發(fā)展的因素：遺傳、環(huán)境、教育、主觀能動性 中小學(xué)生心理發(fā)展的教育含義教育必須以一定的心理發(fā)展特點為依據(jù) 結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展特點，注意學(xué)生心理發(fā)展的個體差異； 注意學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài) （學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)

4、習(xí)時， 其身心發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性， 即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點） 。要遵 循學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性原則（量力性原則或可接受性原則） ，應(yīng)了解學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的具體程度；根 據(jù)實際情況選擇教學(xué)內(nèi)容和方法， 讓學(xué)校也適應(yīng)學(xué)生的具體實際水平， 不應(yīng)只強調(diào)學(xué)生要適 應(yīng)學(xué)校。抓住關(guān)鍵期（勞倫茲）：2 歲是口頭言語發(fā)展的關(guān)鍵期； 2-3歲是計數(shù)能力發(fā)展的關(guān)鍵期； 2.5-3.5 是教育孩子遵守行為規(guī)范的關(guān)鍵期； 3歲左右是培養(yǎng)兒童獨立生活能力的關(guān)鍵期；4 歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期； 4-5 歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。教育對心理發(fā)展起主導(dǎo)作用： 學(xué)生心理的發(fā)展依賴于教

5、育提出的要求和方向； 教育能夠促進 學(xué)生的心理發(fā)展； 教育可以加速或延緩學(xué)生心理發(fā)展的進程； 教育能使心理發(fā)展的可能性轉(zhuǎn) 化為現(xiàn)實性。心理發(fā)展的理論 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論 建構(gòu)主義的發(fā)展觀 心理發(fā)展的實質(zhì)： 皮亞杰的理論核心是 “發(fā)生認(rèn)識論” 。皮亞杰認(rèn)為， 人的知識來源于動作， 動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。 兒童心理發(fā)展的實質(zhì)和原因就是主體通過動作完成對客體 的適應(yīng)。 適應(yīng)分為同化和順應(yīng)。 兒童對環(huán)境做出的適應(yīng)性變化并不是消極被動的過程， 而是 一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程， 即兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上， 通過同化、 順應(yīng)和平 衡，不斷從低級向高級發(fā)展。圖式、同化、順應(yīng)與平衡 圖式

6、：人在認(rèn)識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 同化：有機體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中； 順應(yīng)：當(dāng)有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時， 其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來適應(yīng)刺激的 影響。平衡：同化與順應(yīng)之間的平衡。 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論 感知運算階段（ 0-2 歲） 感覺與動作的分化；客體永久性（知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見但仍然是存在的）形成； 問題解決能力開始得到發(fā)展；延遲模仿的產(chǎn)生。前運算階段（ 2-7 歲） 早期的信號功能；自我中心性（中心化） ；不可逆運算；不能推斷事實；泛靈論；不合邏輯 的推理。具體運算階段（ 7-11 歲） 去自我中心性（去中心

7、化） ；可逆性；守恒（兒童認(rèn)識到客體在外形上發(fā)生了變化，但特有 的屬性不變） ；分類；序列化。形式運算階段（ 11-承認(rèn)）命題之間的關(guān)系；假設(shè) -演繹推理；類比推理；抽象邏輯思維；可逆與補償；反思能力；思 維的靈活性；形式運算思維的逐漸發(fā)展。補充：根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段，促進兒童的認(rèn)知發(fā)展： 按認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計課程： 學(xué)校課程的難度必須配合學(xué)生心理發(fā)展的水平； 在確定某年級的 課程難度時，應(yīng)該先設(shè)計實驗， 從學(xué)生實際的思維過程中觀察分析各個單元的編排是否適宜； （2）教師應(yīng)該安排教學(xué)內(nèi)容，提供略高于學(xué)生現(xiàn)有思維水平的教學(xué)；（ 3）保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主性， 使他們積極地參與到學(xué)習(xí)活動中來

8、； （ 4）重視社會交往對兒童認(rèn)知發(fā)展的 作用；（5）兒童在認(rèn)知發(fā)展過程中存在著個體差異，要因材施教。 補充：影響認(rèn)知發(fā)展的因素：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、平衡（決定） 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論“文化 -歷史”發(fā)展理論的基本觀點 維果斯基強調(diào)社會文化在認(rèn)知發(fā)展中的作用。為此，其創(chuàng)立了“文化-歷史”發(fā)展理論，區(qū)分了兩種心理機能：低級心理機能和高級心理機能。由低級機能向高級機能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個表現(xiàn)： 隨意機能不斷發(fā)展， 隨意性越強， 心理水平 越高；抽象 -概括機能的提高；各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以 符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動的個性化。維果斯基強調(diào)， 人的思維和智

9、力是在活動中發(fā)展起來的， 是借助于語言等符號系統(tǒng)不斷內(nèi)化 的結(jié)果。 內(nèi)化是促使認(rèn)知發(fā)展的主要機制， 所謂內(nèi)化是指個體將外在的事物或他人的心智運 作轉(zhuǎn)變成自己內(nèi)在的表征。心理發(fā)展的實質(zhì)與“內(nèi)化說” 心理發(fā)展的實質(zhì)是在環(huán)境和教育的影響下， 個體在低級心理機能的基礎(chǔ)上逐漸向高級心理機 能轉(zhuǎn)化的過程。內(nèi)話說是維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想。最近發(fā)展區(qū)的概念兒童有兩種水平， 一種是兒童的現(xiàn)有水平， 即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心 理機能的發(fā)展水平；二是可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。 “教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”包含的兩層含義： 教學(xué)在發(fā)展中起主導(dǎo)作用。它決定著兒童的發(fā)展，

10、 決定著發(fā)展的內(nèi)容、 水平、速度及智力活 動的特點；（ 2）教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。適時輔導(dǎo)學(xué)生是教學(xué)的必由之路 教學(xué)支架的應(yīng)用支架式教學(xué)， 即教師在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識水平的問題時給予支持和指導(dǎo)， 幫助其順 利通過最近發(fā)展區(qū)， 使之最終能獨立完成任務(wù)。可采用的方式有： （ 1）把學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容分 割成許多便于掌握的片段； （2）向?qū)W生示范要掌握的技能； （ 3）提供有提示的練習(xí) 埃里克森的人格發(fā)展階段理論基本的信任感對基本的不信任感（ 0-1.5 歲） 自主感對羞愧感（ 2-3 歲） 主動感對內(nèi)疚感（ 4-5 歲） 勤奮感對自卑感（ 6-11 歲） 自我同一性對角色混亂（ 12-18 歲）

11、 親密感對孤獨感（成年早期） 繁殖感對停滯感（成年中期）自我整合對絕望感（成年晚期） 補充：根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論，培養(yǎng)學(xué)生的人格發(fā)展： 小學(xué)生的人格培養(yǎng)： （1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，保證每個學(xué)生都能確立適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，并 有機會通過努力獲得成功； （ 2）對喪失信心的學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹С郑?幫助他們獲得成功的體 驗；（3）建立多維度的成功評價體系； （ 4）小學(xué)教師要特別注意自己的一言一行，要平等而 公正地對待學(xué)生，不要讓任何一個學(xué)生因老師對待自己的態(tài)度而感到自卑；中學(xué)生人格的培養(yǎng)： （1）發(fā)揮教師的作用，加強教育，促進自我同一性的發(fā)展； （ 2）尊重中 學(xué)生的獨立自主性。學(xué)生的個別差

12、異 學(xué)生的個別差異， 從心理角度來看， 包括認(rèn)知差異與性格差異。 認(rèn)知差異又包括認(rèn)知能力差 異和認(rèn)知方式差異。學(xué)生的認(rèn)知差異及教育意義 學(xué)生的認(rèn)知能力差異 智力類型差異：構(gòu)成智力的各種因素存在質(zhì)的差異，主要表現(xiàn)在知覺、記憶、想象、思維的 類型和品質(zhì)方面。不代表智力水平的高低，只影響人們學(xué)習(xí)的過程或獲取知識經(jīng)驗的方式。 智力發(fā)展水平的差異： 個體之間或個體內(nèi)部智力水平高低不同的程度。 人的智力水平呈正態(tài) 分布（常態(tài)分布） ，正態(tài)分布函數(shù)曲線呈鐘形；智力表現(xiàn)早晚的差異 智力的群體差異：性別差異、年齡差異、種族差異等。性別差異表現(xiàn)為： （1）男女智力的總體水平大體相等， 但男性智力分布的離散程度比女

13、性大； （2）男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。學(xué)生的認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們在認(rèn)知活動中所偏愛的信息加工方式。場依存型與場獨立型場依存型的學(xué)生對客觀事物的判斷常以外部線索為依據(jù)，其態(tài)度和自我認(rèn)知易受周圍環(huán)境或背景（尤其是權(quán)威人士）的影響，往往不易獨立地對事物做出判斷，而是人云亦云，從他人 處獲得標(biāo)準(zhǔn)；行為常以社會為定向，社會敏感性強，愛好社交活動；場獨立型的學(xué)生對客觀事物的判斷常以自己的內(nèi)部線索（經(jīng)驗、價值觀）為依據(jù)，不易受到周圍環(huán)境因素的影響和干擾， 傾向于對事物的獨立判斷； 行為常是非社會定向的， 社會敏感 性差，不善于社交，關(guān)心抽象的概念和理論，喜歡獨處。場依存型者場獨立型者學(xué)習(xí)興趣偏好人文、社會科學(xué)理科、自然科學(xué)學(xué)習(xí)成績傾向理科、自然科學(xué)成績差；人文、社會科學(xué)成績好理科、自然科學(xué)成績好；人文、社會科學(xué)成績差學(xué)習(xí)策略特點易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動，由外在動機支配獨立自覺學(xué)習(xí)，由內(nèi)在動機支配教學(xué)方式偏愛結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)沖動型與沉思型 沖動與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時間和精確性。 具體型和抽象型輻合型和發(fā)散型學(xué)生認(rèn)知差異的教育意義我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點，