淺談許茨知識社會學視野下的成人教育研究

1、淺談許茨知識社會學視野下的成人教育研究         論文摘要：許茨的知識社會學具有現(xiàn)象學、社會學的重要特征，文章通過剖析許茨關(guān)于“理解”、“知識庫”、“多重實在”等核心思想，可以看出成人教育與許茨知識社會學之間的關(guān)聯(lián)，而對成人教育中如何發(fā)揮“類型化”的作用、推廣“關(guān)聯(lián)性記憶”、關(guān)注“多重實在間的轉(zhuǎn)換”以及重視“日常生活的價值”等問題進行討論，使得許茨知識社會學的價值在成人教育領(lǐng)域得到了彰顯。論文關(guān)鍵詞：許茨；知識社會學；成人教育20世紀20年代，知識社會學的概念由德國的馬克斯·舍勒首先提出，此后許多著

2、名的社會學家如伯恩斯坦、布爾迪厄、?？?、弗萊雷、潑普科維茨等都在自己理論系統(tǒng)中闡述過知識社會學的觀點，他們的討論主要集中在兩大領(lǐng)域，一是知識的社會起源，即研究人類的知識如何從社會中產(chǎn)生和發(fā)展；二是知識的社會后果，即研究知識與權(quán)力、知識流動與社會結(jié)構(gòu)變化、教育解放被壓迫者等問題。近半個世紀以來，受批判主義和后現(xiàn)代主義思潮的影響，知識的社會后果得到很大程度的關(guān)注，這對于從知識的角度理解社會資源分配不平等、階層地位不平等都有積極的作用，相對而言，關(guān)于知識社會起源的討論產(chǎn)生的影響力要小得多。許茨(A.Schutz,1899-1959)知識社會學研究的重要意義在于，由于其結(jié)合了現(xiàn)象學理論，對于知識的社會

3、起源和社會后果的研究都呈現(xiàn)出反思批判特征，既關(guān)注社會起源問題，也對知識與社會結(jié)構(gòu)等提出反思性觀點。他生前的著作如社會實體的意義建構(gòu)，以及20世紀70年以后人們整理許茨手稿出版的生活世界的結(jié)構(gòu)、對關(guān)聯(lián)性問題的反省、生活形式與意義結(jié)構(gòu)等作品，無不顯示出獨特的現(xiàn)象學氣質(zhì)。現(xiàn)象學是二十世紀三大哲學流派之一，受其影響的教育現(xiàn)象學所提供的理論和方法也為今天的教育學研究大量采用。所以探討許茨的知識社會學對于教育學乃至對成人教育的研究都非常有益。成人教育不僅要討論成人知識與權(quán)力、知識與社會變革之間的關(guān)系，也需要討論成人知識的社會來源和形成的問題，而后一個方面就是本文研究的立足點。一、許茨知識社會學的核心思想（

4、一）“理解”的研究方法知識社會學的研究方法從何而來？研究數(shù)學出身的法國數(shù)學家胡塞爾為抵制科學主義帶來的危機，致力于現(xiàn)象學研究，提出了“還原”、“本質(zhì)直觀”、“意向性”等抽象的概念和方法，許茨對此基本贊同。原因在于他不是完全排斥自然科學中的邏輯推理與實證分析，但也不贊同純粹進行抽象思辨解決社會科學問題。他認為自然科學與社會科學，在科學性這一點上具有相同性，科學原則中的精確性、普遍性、嚴謹性、系統(tǒng)性等是人類文明進步的重要推動力。但是，社會科學的研究方法不能被自然科學的研究方法所取代，如對于成人知識社會起源這樣的問題，自然科學就很難提供有效的方法支持。他認為自然科學只是在第一層次上進行對象性考察，而

5、社會科學要在第二個層次上進行主客體間的理解。由此，他提出“理解”的研究方法，這種方法是社會科學所獨有的，既不是植根于科學主義，也不是從純粹的抽象思辨得來，而是從社會群體交往的經(jīng)驗和常識以及人類的理性中得到的。對于成人教育的研究如果缺乏研究方法上的甄別，就會導致其脫離人與人之間合乎理性的交往和生活常識，甚至退回到自然科學研究的對象性層次。這種負面的影響在成人教育中表現(xiàn)為：強調(diào)成人掌握學歷教育中系統(tǒng)化的科學知識和職業(yè)教育中的實用技能；結(jié)果導向的成人課堂強調(diào)知識與物質(zhì)世界的轉(zhuǎn)化效率；在教育管理上采用權(quán)力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學原則的同時，成人教育往往忽略了個體試圖通過教育實現(xiàn)獨立人格和全

6、面發(fā)展的需求，凸顯了技術(shù)理性指導下的工具價值，而其內(nèi)在價值遠未充分得到理解和認同，不斷強化這種工具價值取向則會導致成人教育等于技術(shù)教育的錯誤認識，也會產(chǎn)生知識與金錢等價交換，文憑與資質(zhì)泛濫等惡果?！袄斫狻币罄硇詢?nèi)省，這既適用于成人學習者的反思學習需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會對成人教育功能與價值的理性認識。在科學技術(shù)不斷進步，社會處于轉(zhuǎn)型路口時，各方利益主體在教育上都有現(xiàn)實世界中的訴求，只有在表達機制完善的基礎(chǔ)上互動和分享，達成理解和共識，才可能構(gòu)建更加完善的成人教育學科和管理體系。（二）“知識庫”的狀態(tài)許茨認為個體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀

7、態(tài)存在的，知識庫就是個體所有經(jīng)驗與認識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態(tài)的要素研究和動態(tài)的歷程研究兩個方面著手。知識庫中個體對內(nèi)在的、對個別情景的歷史性和有限性的認識被看作基本要素，將慣例和實用技巧等看作中級要素；將個體在特定經(jīng)驗中沉淀下來，主題化的經(jīng)驗核心看作特定要素。成人學習中，經(jīng)驗所構(gòu)成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識構(gòu)成的終點。在進一步的動態(tài)歷程研究中，許茨認為知識獲得的過程包括類型化、關(guān)聯(lián)性（Relevance）、逐步建構(gòu)和獲得的傳記性。將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識

8、字學習的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因為成人學習者已經(jīng)具備了豐富的生活和勞作經(jīng)驗，并非一無所知，他們的知識庫中已經(jīng)儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學習者完成對自己知識庫的類型化過程，文字學的研究也能夠證明這一點，如在學習漢字合體字：花、草、苗、菜和竹、箭、竿、筆時，就是成人類型化思維的養(yǎng)成過程。如果成人在識字過程中與已有的經(jīng)驗建立關(guān)聯(lián)，有意識地在生產(chǎn)生活的經(jīng)驗中去重復這樣的關(guān)聯(lián)，就能夠快速建構(gòu)其對漢字的理解和運用的知識。經(jīng)驗構(gòu)成的知識庫是成人學習的源泉，從這個意義上講，成人學習可以是這樣一個過程，不斷對經(jīng)驗進行挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。 （三）知識的社會起源和分配個體

9、的經(jīng)驗畢竟只是知識庫里的一小部分，絕大部分的知識來源都是社會性的，許茨認為知識的社會起源來自于兩方面，一是“社會衍生知識”，二是“社會認可的知識”。社會性的知識需要有社會共識和妥協(xié)作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來說明存在著“觀點相互性的一般論題”，即知識不是由單一社會個體隨意地原創(chuàng)而生。社會衍生的知識以多種方式產(chǎn)生，許茨按社會成員的參與方式描述了四種典型來源，分別是目擊者、局內(nèi)人、分析者與評論者。成人教育在廣闊的社會空間中進行，知識的獲取可以來源于生活的方方面面，社會衍生知識要求從事成人教育的教師在開發(fā)課程時要盡可能與成人學員的生活相結(jié)合，而不是固守于課堂和教材。成人學員更要通過教育領(lǐng)會

10、自我導向?qū)W習（Self-directed learning）的精神，主動向自己周圍的社會成員學習。社會認可的知識是多個社會個體或組織達成共識的類型化的體系和分析問題解決問題的方法。由此，成人教育也強調(diào)組織學習或者團隊學習，美國麻省理工大學的彼得·圣吉教授在其學習型組織理論中也認為知識的共同認可和分享也是個體和團隊進步的重要基礎(chǔ)。與大多數(shù)社會學家討論知識的分配從權(quán)力和社會結(jié)構(gòu)中尋找原因不同，許茨認為知識的社會分配主要受個人經(jīng)驗、興趣和角色的影響，意識的結(jié)構(gòu)和特點對于知識的社會分配至關(guān)重要。專家、普通人和知識豐富的公民基于三種不同的意識而獲得了不同類型的知識，很顯然專家的知識要求具有專業(yè)

11、性，普通人的知識主要是一般常識，而知識豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領(lǐng)域知識的群體。成人群體的構(gòu)成是多樣的，所以成人教育的層次也應(yīng)多樣化。許茨的三種人群分類也正是成人教育中三個重要對象群體：一是對社會中的低文化群體或者失足群體開展的補償性、救濟性教育，使他們能夠具備一般常識，成為社會認可的普通人；二是對普通人進行與社會和技術(shù)發(fā)展相適應(yīng)的多種知識的教育，使其成為具有豐富知識的公民；三是對技術(shù)專家和領(lǐng)導進行專業(yè)性更強、知識復雜程度更高的教育。知識的社會分配不斷去滿足個體意識結(jié)構(gòu)的變化，由此，普通人可以成為知識豐富的公民，也可以成為專家。（四）多重實在的社會世界許茨認為每一個有限的意義范疇就

12、是一個世界，如日常生活世界、藝術(shù)的世界、科學的世界甚至幻想的世界，一個世界代表一個實在，任何個體都面向多重實在的社會世界。他進一步指出，“每種意義范疇均有特殊的認知和體驗風格”，“因此，要從一個有限的意義范疇過渡到另一個有限的意義范疇，就需要借助跳躍；在跳躍時，個體可能會產(chǎn)生震撼經(jīng)驗”。他的這番描述與美國成人與繼續(xù)教育專業(yè)教授麥基羅的成人“質(zhì)變學習”（Transformational learning）理論有很大程度上的一致性。麥基羅認為知識“由學習者根據(jù)新的體驗不斷地闡釋再闡釋從而創(chuàng)造出來”，“質(zhì)變學習改變的是人們看待自己或看待世界的方式，它可能是一個逐漸發(fā)生的過程，也可能是因為某種突發(fā)性的

13、、強烈的經(jīng)驗而引起?！币栽S茨的觀點來看，質(zhì)變學習就是從一個意義范疇進入另一個意義范疇的過程，其中涉及了認知和經(jīng)驗方式的改變，同時也可借助強烈的、突發(fā)的經(jīng)驗來實現(xiàn)跳躍。許茨把日常生活實在看作最基本的實在，其結(jié)構(gòu)中包含了個體間互為主體的交往基礎(chǔ)，以及時間安排、空間安排和社會安排的維度。主體間性命題（Intersubjectivity）支撐著成人教育中民主師生關(guān)系構(gòu)建和成人教學過程中的論辯倫理，成人課堂中的教師與學員應(yīng)該如日常生活中一樣平等交流、共同學習。此外，對日常生活多維度的認識也提醒成人教師關(guān)注成人生活的多樣性和復雜性，教師要盡可能地接觸成人學員，深入他們的生活，才能幫助他們面對多重實在時建構(gòu)

14、起豐富的知識。          二、成人教育應(yīng)重視的問題許茨知識社會學在成人教育領(lǐng)域內(nèi)適用有幾個問題值得重視，鑒于現(xiàn)象學本身的抽象性，筆者結(jié)合了一些實例來進行討論，以便更有效地說明問題。（一）發(fā)揮“類型化”的積極作用類型化的方法適用不當會讓成人教師和學員掉入機械思維的陷阱，在很多情況下，個體依據(jù)知識庫中的特定要素建立起類型化體系，主觀化特色濃重。教師可能會依據(jù)自己過往與好學員和壞學員打交道的經(jīng)歷，輕易地將眼下的學員進行分類，而學生也會依據(jù)可能不多的師生交往經(jīng)驗判定一個老師是否優(yōu)秀。許茨的觀點是知識生成過程中需要類

15、型化，但不是將類型化主觀隨意地濫用，所以他提到了社會衍生知識和社會認可知識的問題。對教師來說，類型化帶來的教師期望效應(yīng)（Pygmalion，皮格馬利翁效應(yīng)）具有巨大價值。將成人學員看作“愚笨者”和“失敗者”，教師在教學中就會經(jīng)常表現(xiàn)出對他們消極的期望，教學效果就越來越差，反之，將成人學員看作擁有巨大潛力者和未來成功者的話，教師充滿激情，學員們受到感染和鼓舞，教學效果也會越來越好。因此，成人教師要充滿對教育和個體的關(guān)懷，發(fā)揮類型化的積極作用，正面引導學員。（二）推廣關(guān)聯(lián)性的記憶和創(chuàng)新知識的記憶是橫亙在成人學習道路上的重要障礙，實驗心理學對此提供了不少增強成人記憶力的辦法。個體在整理知識庫的意識沉

16、淀時遭遇如何分類？哪些歸為一類？類型化必然導致知識要素的關(guān)聯(lián)性型，從簡約化的關(guān)聯(lián)性型返回去尋找知識庫中的經(jīng)驗?zāi)軌蛟鰪娪洃浀男Ч?，所以成人學習中的記憶，關(guān)鍵在于構(gòu)建個體深刻體會的主題關(guān)聯(lián)性型。如流傳至今的“節(jié)氣歌”，以時間順序排列，組合成格律詩形式，吟一首詩就可以將全部節(jié)氣名記住，類似“節(jié)氣歌”、“千字文”這樣的作品都是古代中國人在教育上對知識材料組合的創(chuàng)新。筆者在近幾年全國掃盲教育的調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，“弟子規(guī)”、“古蘭經(jīng)”等已進入了成人識字課堂，而其他的撲克識字、猜謎識字等也都利用了關(guān)聯(lián)性記憶方法。杜威認為教育的創(chuàng)新，其思緒的運作是嶄新的，而建構(gòu)所使用的材料往往是平常的。因此，成人教師要帶動學員一

17、起思考，如何利用身邊熟悉的經(jīng)驗材料，通過哪些創(chuàng)新的方法進一步發(fā)揮關(guān)聯(lián)性記憶的作用，提高學習效率。（三）關(guān)注多重實在之間的轉(zhuǎn)換 在成人所處的多重實在的世界中，一個會做飯的母親需要掌握足夠的醫(yī)學知識，為生病的孩子準備晚餐，一個熟練的工程師需要補充外語知識來操控最新的進口設(shè)備，他們在自己熟悉的領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)獲得不少經(jīng)驗，但依然挑戰(zhàn)不斷。實在間的轉(zhuǎn)換，需要將某一實在領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)驗類型化的成功遷移到另一個實在領(lǐng)域，這與成人的學習能力和工作能力直接相關(guān)。如汽車公司可以到IT行業(yè)中聘任到優(yōu)秀的首席執(zhí)行官，剛出校門的大學生則往往被工作經(jīng)驗擋在求職路上，這里用人的標準可以被解釋為：成人個體在多重的實在世界里可以成功轉(zhuǎn)換

18、的能力是否被識別或者被證明。美國社會化大生產(chǎn)高度發(fā)達，一個美國人平均一生會做七份工作，勞動力資源在產(chǎn)業(yè)間迅速轉(zhuǎn)移和配置，其中成人“質(zhì)變”學習提供了重要的理論指導。經(jīng)驗越多也并不意味著學習能力越強。一方面是必須避免那些可能導致失敗的類型化意識向其他領(lǐng)域任意擴散，另一方面是轉(zhuǎn)換需要條件，這個條件不僅僅是外部時間和空間的條件，更在于個體意識中是否存在著反思和跳躍。如果一個成人想學會駕駛，關(guān)鍵的問題不在于選擇車型或者閱讀書籍等外部條件的準備，而是他要意識到只有在駕駛室里去接受點撥并實際操作才能學會，也學得最快。所以多重實在轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵還在于個體意識的革新，并由它去促進成人自我導向性學習和經(jīng)驗性學習（Experiential learning）。（四）重視微觀的日常生活價值在陶行知先生的教育實驗中，師生們同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分體現(xiàn)了“生活即教育”的思想，許茨的思想不僅不與之矛盾，更進一步提出生活即實在，是一個意義世界，認為日常生活是個