績效工資有效性設(shè)計論文

1、績效工資有效性設(shè)計論文推薦閱讀：義務教育階段中小學實施的績效工資制度是貫徹義務教育法、提高教師地位的重要舉措，也是激勵教師的重要手段。但績效工資并不必然能有效激勵教師，中小學只有在合法的前提下，根據(jù)心理學相關(guān)理論設(shè)計與實施績效工資制摘要：關(guān)于義務教育學校實施績效工資的指導意見頒布后，如何設(shè)計績效工資才能有效激勵教師成為大家關(guān)注的話題。從期望理論、公平理論及認知評價理論等相關(guān)心理學理論來看，義務教育學校要有效實施績效工資，可以關(guān)注以下幾點：中小學既要使教師有信心達成績效目標，又要使績效獎勵滿足教師的需要。吸引教師為目標達成而努力；既要根據(jù)教師工作績效拉開收入差距，又要保證分配公平與程序公平；既要

2、積極推進績效工資計劃，又要認識到物質(zhì)獎賞的局限性。關(guān)鍵詞：績效工資；獎勵性工資；教師激勵2008年底，國務院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)人力資源社會保障部、財政部和教育部關(guān)于義務教育學校實施績效工資的指導意見，規(guī)定全國各省(自治區(qū)、直轄市)義務教育學校從2009年1月1日起實施績效工資制度。自該文件頒布以來，各地相關(guān)主管部門和學校都高度重視，本著積極穩(wěn)妥的態(tài)度推進這項改革。根據(jù)多種來源的信息，截止到2009年底，多數(shù)地市都已出臺有關(guān)績效工資改革的政策或?qū)嵤┺k法，但績效工資落實情況卻相對滯后。不少地市義務教育學校教師的基礎(chǔ)性工資已經(jīng)落實到位，但獎勵性工資如何發(fā)放仍然懸而未決?？冃ЧべY改革在實踐中出現(xiàn)了一些亟待關(guān)注

3、的問題。比如，有些地方教師的工資在改革之后不升反降；又如，有些教師認為績效工資分配辦法不合理，一線教師的收入少于干部，分配方案偏向領(lǐng)導。類似問題的討論及網(wǎng)絡(luò)上教師對績效工資改革的熱議引發(fā)了我們的深層次思考：如何設(shè)計績效工資才能有效激勵教師?本文擬從期望理論、公平理論、認知評價理論等心理學理論視角分析績效工資發(fā)揮作用的機制，探討績效工資有效激勵教師的策略。一、基于期望理論的分析期望理論是由北美著名心理學家和行為科學家弗魯姆，(V.H.Vroom)于1964年在工作與激勵中提出來的一種激勵理論。弗魯姆認為，人總是渴求滿足一定的需要并設(shè)法達到一定的目標。這個目標在尚未實現(xiàn)時，表現(xiàn)為一種期望，這時目標

4、反過來對個人的動機又是一種激發(fā)的力量，而這個激發(fā)力量的大小，取決于目標價值(效價)和期望概率(期望值)的乘積，用公式表示就是：M=V×E0其中，M表示激發(fā)力量，是指調(diào)動一個人的積極性，激發(fā)人內(nèi)部潛力的強度；V表示目標價值(效價)，這是一個心理學概念，是指達到目標對于滿足他個人需要的價值。同一目標，由于各個人所處的環(huán)境不同，需求不同，目標的價值也就不同；E表示期望值，是人們根據(jù)過去經(jīng)驗判斷自己達到某種目標的可能性是大還是小，即能夠達到目標的概率。后來，弗魯姆發(fā)展了這一公式，將其轉(zhuǎn)變?yōu)椋篗=E×I×V0新增加的變量I表示工具性，指個體相信自己表現(xiàn)好就能獲得回報的信念。

5、這個公式說明：一個人越是相信自己只要努力就能提高工作績效(E)，并能因為績效提高而獲得相應的獎賞(I)，而且認為這種獎賞很有價值(V)，那么他的動機力量就會越強烈。與傳統(tǒng)的工作動機理論不同，弗魯姆在期望理論中引入了認知變量，幫助我們深入理解動機激發(fā)的復雜機制，為員工激勵提供了重要的心理學理論基礎(chǔ)，對當前正在實施中的教師績效工資制度改革具有一定的啟發(fā)和借鑒意義?；谄谕碚摵推谕?，我們認為，要使績效工資能有效調(diào)動教師的工作積極性，激勵其不斷改進工作，需要注意以下幾點。首先，學校要使教師相信他們的努力能產(chǎn)生績效。管理者要在雙向溝通的基礎(chǔ)上為教師設(shè)置合適的績效目標。從期望理論來看，教師會在他們相

6、信其個人努力能導致成功績效的程度上受到激勵。也就是說，只有教師相信，如果辛勤工作他們就有能力和資源來達成績效標準，他們才有可能為目標達成而付出努力。相反，如果學校給教師設(shè)置的目標過高，可能導致教師自暴自棄，放棄達成目標的努力。所以，學校為教師設(shè)置的目標必須是可達成的，而且要具有適度的挑戰(zhàn)性。同時，學校還要通過校本培訓、教學研討、工作坊等多種方式，為教師達成目標創(chuàng)設(shè)條件和提供支持，幫助教師通過努力改進績效，體驗成就感和工作樂趣，形成積極的自我效能感和目標實現(xiàn)期望值。其次，學校要加強績效評估與獎勵性工資之間的聯(lián)系，真正確立多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的分配體制。如果員工績效優(yōu)異卻沒有得到獎勵性工資，或者有些

7、員工沒有成功的績效卻得到了獎勵，績效工資制度就不會有效激發(fā)員工的工作熱情。具體到中小學教師績效工資改革實踐中，如果一所學校沒有建立一套準確、有效評估教師工作績效的考核系統(tǒng)，績效工資發(fā)放主要依據(jù)教師的崗位、職稱、年資等因素，與教師的實際工作表現(xiàn)缺乏直接聯(lián)系，“干多干少一個樣”“干好干壞一個樣”，那么通過績效工資制度激勵教師的初衷就無法實現(xiàn)。但值得注意的是，教師的教育教學工作十分復雜和特殊，它與工廠中的工人作業(yè)或商業(yè)領(lǐng)域中的銷售工作不同，其績效目標和績效評估指標通常難以操作化。在實踐層面上，如何將硬性績效評估指標與軟性績效目標結(jié)合起來，如何體現(xiàn)教師工作的特點以及如何在教師績效表現(xiàn)與績效工資之間建立

8、適度、合理的聯(lián)系，尚有待進一步探索。最后，管理者要精心設(shè)定獎勵性工資的數(shù)額，使之具有足夠的吸引力。根據(jù)期望理論的解釋，獎勵的效價是一個十分重要的變量。也就是說，獎勵本身是否能滿足員工的需求，在員工看來是否很重要，會在很大程度上影響激勵的力量。正在實施的教師績效工資制度中，獎勵以工資形式呈現(xiàn)。根據(jù)三部委頒布的文件，獎勵性績效工資占工資總量的30，主要體現(xiàn)工作量和實際貢獻等因素。但從執(zhí)行情況來看，有些學校因為擔心教師收入差距拉大之后引發(fā)不公平感，所以態(tài)度和做法都十分謹慎，實際上直接受工作表現(xiàn)或?qū)嶋H貢獻影響的獎勵性工資份額通常不足30，一般在515之間。這樣，績效優(yōu)異的教師與績效差的教師之間的工資差

9、距就相應地縮小了，在一定程度上降低了獎勵性工資的吸引力和效價，制約了績效工資的實際效果。所以，學校在地區(qū)性指導意見所確定的框架之下，要適當增加獎勵性工資的份額，拉開不同績效水平教師的收入差距，真正建立一種多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的分配體制。二、基于公平理論的分析公平理論是由北卡羅來納大學的心理學家亞當斯(J.S.Adams)于20世紀60年代提出的。它的基礎(chǔ)來源于費斯汀格(L.Festinger)的認知失調(diào)理論和霍曼斯(G.C.Homans)等人的社會交換理論。盡管公平理論與期望理論有差不多一樣長的歷史，但是直到最近，公平理論才受到較多的關(guān)注，也引發(fā)了管理者對公平感激勵意義的廣泛興趣。月公平理論關(guān)注

10、員工怎樣對分配決策的內(nèi)容作出反應，經(jīng)常被叫做分配公平。它可以預測人們對組織中的分配是否公平作出判斷，也可以預測當人們認為已經(jīng)被不公平對待時會怎樣反應。亞當斯將雇傭關(guān)系描述為一種交換關(guān)系，在這個關(guān)系中，員工貢獻投入并獲得相應回報。員工通常關(guān)心回報是否公平。人們在知覺一個結(jié)果是否公平時，首先會計算自己的回報與他們的投入之間的比率，然后把自己的這個比率同他人的比率進行比較，從而得出是否公平的結(jié)論。當員工發(fā)現(xiàn)自己的收支比率與他人的收支比率相等或現(xiàn)在的收支比率與過去的收支比率相等時，便認為這是合理的、公平的，因而達成心理平衡，工作積極性高；當員工發(fā)現(xiàn)自己的收支比率與他人的收支比率不相等或現(xiàn)在的收支比率與

11、過去的收支比率不相等時，便會心理失衡，產(chǎn)生不公平感。公平理論不僅深化了員工激勵研究，而且為薪酬設(shè)計提供了一個基本的理論框架，對當前實施中的教師績效工資制度具有以下幾點重要的啟示。首先，管理者要高度重視教師的公平感受。亞當斯指出，不公平感會使個體產(chǎn)生緊張感，緊張感與不公平程度是成比率的。當員工發(fā)覺自己的回報不足、收支比率相對較低時，他們恢復公平的主要方式有：第一，通過減少努力與縮短工作時間來改變投入；第二，通過要求加薪、改善工作環(huán)境、增加認可等方式改變回報；第三，對投入或收獲進行認知上的曲解，作合理化解釋以減輕個人壓力；第四，從另外的角度看待比較對象的投入與回報，采取一定方法來改變他的行為，或迫

12、使其離開組織；第五，選擇另一種比較的對象，獲得主觀上的公平感；第六，離職。不難發(fā)現(xiàn)，這些方式對員工個人發(fā)展與組織績效改進來說都具有一定的破壞性意義。因此，在義務教育階段中小學設(shè)計績效工資制度時，必須充分考慮教師的公平感受，避免引發(fā)較大范圍或較大程度的不公平感，防止出現(xiàn)實施了績效工資之后教師積極性不升反降的尷尬局面。特別需要注意的是，公平感是一種主觀感受，而不是客觀的環(huán)境特征，管理者在績效工資設(shè)計與實施過程中要多傾聽教師聲音，了解教師的感受；及時發(fā)現(xiàn)和調(diào)整教師心理層面潛在的問題。其次，績效工資制度要體現(xiàn)基于公平理論的薪酬設(shè)計原則。從公平理論的邏輯分析來看；員工的公平感深受他所選擇的參照者的影響。

13、根據(jù)參照者的差異，分配公平又可以進一步區(qū)分為外部公平、內(nèi)部公平和個人公平。這三種公平剛好與薪酬設(shè)計的外部競爭性原則、內(nèi)部一致性原則和個人貢獻原則相對應?？茖W合理的薪酚設(shè)計要兼顧這三個基本原則，解決好三類公平問題。具體到教師績效工資設(shè)計，有關(guān)文件已明確指出，規(guī)范后的義務教育教師津貼、補貼平均水平，由縣級以上人民政府按照不低于當?shù)毓珓諉T平均工資水平的原則確定，而且在同一縣級行政區(qū)域內(nèi)合理統(tǒng)籌，使義務教育學?？冃ЧべY水平大體平衡，這為確保教師工資適度的外部競爭性提供了有力的政策保障。相對而言，教師績效工資設(shè)計的內(nèi)部一致性原則和個人貢獻原則需要管理者給以更多的關(guān)注。一方面，中小學管理者要基于嚴謹、規(guī)范

14、的工作分析，明確中層干部、教研組長、班主任、任課教師等不同崗位的職責與要求，評估每種崗位的價值，并據(jù)此確定每一種崗位的平均工資，體現(xiàn)薪酬設(shè)計的內(nèi)部一致性原則。另一方面，管理者還要深入研究教師績效考核辦法，客觀、合理地考核教師的工作表現(xiàn)，并根據(jù)績效考核結(jié)果合理確定獎勵性工資的分配辦法，在個人貢獻與獎勵性工資之間建立聯(lián)系；克服“干好干壞都一樣”現(xiàn)象，以有效激勵教師做好本職工作，提高工作績效。最后，管理者還要注意程序公平。有研究者指出，計劃和執(zhí)行決策的過程才是感知公平的決定性因素，而非之后所得結(jié)果的多少。當程序被知覺為不公平時，員工會針對組織作出報復性反應。而如果員工感到程序是公平的，那么即使結(jié)果不

15、公平，他們也可能不會作出負面反應。這一意義上來說，程序公平比分配公平更重要。受此啟發(fā)，中小學在設(shè)計與實施績效工資制度過程中，要注意程序上的民主性與公平性，而其中最為關(guān)鍵的是提前告知、申訴的權(quán)利和要求解釋的權(quán)利。只有這些基本的權(quán)利獲得了有力的保障，只有程序上的公正得到了教師的認可，績效工資才有可能發(fā)揮其積極的激勵作用。三、基于認知評價理論的分析認知評價理論是由美國心理學家德茨(E.L.De-ci)和瑞安(R.M.Ryan)在20世紀80年代提出的一種動機過程理論。它起源于德茨在20世紀70年代初所進行的系列相關(guān)實驗。這些實驗研究試圖回答的問題是：有了外部獎賞之后，個體的內(nèi)在動機是會削弱還是會增加

16、，抑或是保持不變?實驗發(fā)現(xiàn)，當個體受內(nèi)在動機支配參加某項活動，結(jié)果又因此受到了外在的物質(zhì)獎賞時，驅(qū)動個體參與活動的內(nèi)在動機就會被削弱。從這些研究發(fā)現(xiàn)出發(fā)，德茨和瑞安于1985年提出了認知評價理論，用以解釋外部獎賞及有關(guān)環(huán)境因素是如何對內(nèi)在動機構(gòu)成影響的。這一理論指出，外部事件(如給以獎賞、評價、設(shè)定最后期限以及其他動機性投入)對內(nèi)在動機的影響，是以個體對外部事件的認知為中介的，取決于這些事件對個體勝任感和自我決定感的知覺產(chǎn)生了什么樣的影響。而事件究竟是促進還是妨礙勝任感和自我決定感，主要取決于個體知覺到外部事件的信息意義與控制意義。獎賞(和其他外在事件)的信息意義通常促進個體的勝任感和自我決定

17、感，從而增強內(nèi)在動機；控制意義則通常導致低自我決定感，所以會削弱內(nèi)在動機。具體到物質(zhì)獎賞，它通常被個體認為是一種引誘，讓人去參與某件事或表現(xiàn)出某種行為，而如果沒有這些獎賞個體可能不會去做這些事或表現(xiàn)這種行為。因此，從整體上而言，物質(zhì)獎賞會被個體知覺為控制性的，會導致內(nèi)在動機的削弱。但需要指出的是，并不是所有情況下使用物質(zhì)獎賞結(jié)果都是消極的，在適當?shù)娜穗H情境下，如果使用表現(xiàn)依隨獎賞(Per-formance-ContingentRewards)，即根據(jù)個體在活動中的表現(xiàn)是否達到某個優(yōu)秀標準或超過某個既定標準來確定他能否獲得獎賞，個體也可能將獎賞知覺為信息意義，從而發(fā)揮激勵作用。盡管認知評價理論后

18、來受到一些批評，但這一理論對績效工資和員工激勵具有相當重要的現(xiàn)實意義。將認知評價理論與薪酬設(shè)計聯(lián)系起來，我們發(fā)現(xiàn)，教師績效工資制度和其他各種外部獎賞手段一樣，是一把“雙刃劍”，它的作用可能是積極的，也可能是消極的。為了能更好地發(fā)揮績效工資制度的激勵作用，筆者有兩個建議。第一，管理者要認識到物質(zhì)獎賞的局限性，克服對績效工資的迷信。工資及獎勵性工資是人力資源管理領(lǐng)域最為常見的一種員工激勵方式，如果運用得當，不僅能激勵員工不斷改進工作績效，提高工作滿意度和組織承諾，而且對團隊和組織的績效都有正向的影響。但物質(zhì)激勵也存在一定的局限性，有時候可能會破壞個體的內(nèi)在動機。所以，我們不能簡單地認為績效工資制度

19、必然會激勵教師。在中小學，如果管理者過分強調(diào)績效工資，動輒就用類似“誰好好干，我們就獎勵誰；誰不好好干，我們就扣誰的獎勵性工資”的話來教育教師，把績效工資作為控制教師行為表現(xiàn)的手段，反而可能削弱教師的內(nèi)在動機。原來教師是憑著愛與責任從事教育工作，而在績效工資背景下卻變成了為金錢而工作。這會從整體上降低教師士氣，影響教師的職業(yè)道德水平，并進而影響整個學校的教育績效。管理者在推行績效工資制度的時候，要把握好度，積極但不迷信。第二，管理者要創(chuàng)設(shè)積極的人際情境，構(gòu)建以人為本的組織文化。認知評價理論認為，外部獎賞是否對個體構(gòu)成激勵，關(guān)鍵取決于個體如何理解獎賞事件。而個體將獎賞事件知覺為控制意義還是信息意

20、義，受人際情境因素影響很大。如果人際情境是控制性的，也就是說使用者把獎賞當作是控制個體、使個體“聽話”“服從領(lǐng)導”的一種手段。獎賞的效果通常是消極的；而如果人際情境是信息性的，也就是獎賞能夠傳達有關(guān)個體行為表現(xiàn)或能力水平方面的信息，能提高個體的勝任感和自我決定感，這時候，獎賞就能激發(fā)個體的內(nèi)在動機。這啟示我們，在實施教師績效工資改革的過程中，管理者要有意識地創(chuàng)設(shè)一種積極的、支持性的人際情境。更為具體的建議是，中小學要將物質(zhì)激勵與非物質(zhì)激勵方式結(jié)合起來，通過多樣化的非物質(zhì)認可方式、自助性福利計劃或工作再設(shè)計等舉措，減輕教師工作負擔，改善教師與學校之間的關(guān)系，加強教師的參與性和組織認同，激發(fā)教師工

21、作積極性。只有管理者能了解和尊重教師的多樣化需求，認可教師的努力和貢獻，能讓教師體驗到成就感和幸福感，在干群之間以及教師之間發(fā)展相互尊重、相互支持的人際氛圍，構(gòu)建以人為本的組織文化，績效工資才能充分發(fā)揮其激勵作用。義務教育階段中小學實施的績效工資制度是貫徹義務教育法、提高教師地位的重要舉措，也是激勵教師的重要手段。但績效工資并不必然能有效激勵教師，中小學只有在合法的前提下，根據(jù)心理學相關(guān)理論設(shè)計與實施績效工資制度，才能收到預期的效果。當然，需要指出的是，每一種心理學理論都是從不同的視角出發(fā)分析動機激發(fā)的過程與策略，有其積極意義的同時也存在一定的局限性，有時候，不同心理學解釋之間還存在相互沖突、相互制約的地方。所以，管理者在績效工資改革實踐中要結(jié)合學校實際情況，綜合各種心理學理論的觀點，形成切實可行且行之有效的實施方案。公務員之家: 支持性的人際情境。更為具體的建議是，中小學要將物質(zhì)激勵與非物質(zhì)激勵方式結(jié)合起來，通過多樣化的非物質(zhì)認可方式、自助性福利計劃或工作再設(shè)計等舉措，減輕教師工作負擔，改善教師與學校之間的關(guān)系，加強教師的參與性和組織認同，激發(fā)教師工作積極性。只有管理者能了解和尊重教師的多樣化需求，認可教師的努力和貢獻，能讓教師體驗到成就感和幸福感，在干群之間以及教師之間發(fā)展相互尊