教學(xué)本質(zhì)的基本認識

1、關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的討論教育科學(xué)學(xué)院教育學(xué)專業(yè)溫馨關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的討論一、教學(xué)本質(zhì)的基本認識:人們對于教學(xué)本質(zhì)認識 , 一直以來就有著頗多的認識和爭論 . 就我們國家而言 , 就有特殊認識說 , 實踐說 , 發(fā)展說 , 多層次類型說 , 交往說等主要觀點 . 以下我主要就其中的特殊發(fā)展認識說 , 交往說和實踐說三種說法作簡單的介紹 :認為教學(xué)過程就是學(xué)生的特殊認識過程， 這種認識活動以人類已有的知識為主要對象，力求在較短的時期內(nèi)傳授大量的人類文化科學(xué)知識，使個人知識達到當代社會的知識水平。其主要特點是：是學(xué)生個體的認識活動，不同于人類歷史總認識；有教師的指導(dǎo)；教學(xué)認識無論是方式還是內(nèi)容都具有間接性；教

2、學(xué)認識具有發(fā)展性和教育性。該說以馬克思主義認識論為指導(dǎo)，按照認識的普遍規(guī)律來把握教學(xué)的一般過程，確定了教學(xué)理論與實踐的一個方法論前提。但批評者認為： (1) 僅僅局限于惟一的特殊認識過程，不利于深入、全面地揭示多層次的教學(xué)過程的本質(zhì)，違背了馬列主義唯物辯證法的認識論。 (2) 認識過程是囊括不了教學(xué)過程的本質(zhì)的，具有很大的片面性，這種片面性導(dǎo)致教學(xué)實踐中片面強調(diào)傳授知識， 忽視了智力、 能力、情意、思想品德、體質(zhì)等，忽視了學(xué)生多種心理的參與。 (3) 把教學(xué)過程的本質(zhì)歸結(jié)為認識過程，不能夠概括和指導(dǎo)一切教學(xué)活動和學(xué)科教學(xué)，也無法解釋教學(xué)過程的某些規(guī)律，如教學(xué)的教育性規(guī)律。(4) 該說只描述了教

3、學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，忽視了教師的教授活動。 (5) 它在教學(xué)實踐中極易形成師生間的主客體關(guān)系，造成教學(xué)上的片面和單一，不利于學(xué)生個性的整體性和諧發(fā)展。要研究教學(xué)本質(zhì)，首先須明確本質(zhì)指的是什么，在討論中人們有時對教學(xué)的“質(zhì)”和“本質(zhì)”之間的聯(lián)系和區(qū)別并不進行明確分析，由此而帶來的經(jīng)常是以質(zhì)代替本質(zhì)，把多方面的質(zhì)看作是多重的本質(zhì)。事實上，質(zhì)和本質(zhì)既有聯(lián)系又有區(qū)別，本質(zhì)比質(zhì)更深刻。質(zhì)反映的只是事物的某一側(cè)面的屬性，而本質(zhì)才反映了事物的內(nèi)在的必然的聯(lián)系，反映了事物存在的根據(jù)。本質(zhì)通過關(guān)系而得到揭示。所以揭示事物的本質(zhì)需要在揭示質(zhì)的含義的基礎(chǔ)上，將自身聯(lián)系與他物聯(lián)系統(tǒng)一起來，說明事物存在的原因，這樣

4、才能真正揭示事物的本質(zhì)。所謂教學(xué)本質(zhì)， 就是自在于教學(xué)這一事物本身使其既可成為其自身又可與其他事物相區(qū)別的內(nèi)在規(guī)定性，它是教學(xué)過程的內(nèi)部要素和特殊矛盾的整體的、集中的體現(xiàn)，是決定該類事物或現(xiàn)象是教學(xué)而非其他事物或現(xiàn)象的依據(jù)，是教學(xué)活動區(qū)別于其他社會實踐活動的根本特征，是教學(xué)的各種特征和屬性的抽象與概括。以往對教學(xué)本質(zhì)的認識不少論者實質(zhì)上是把質(zhì)當成了本質(zhì)來界定教學(xué)，對教學(xué)本質(zhì)的概括要么把教學(xué)的任務(wù)、目的當作教學(xué)的本質(zhì)，要么將教學(xué)的功能、價值當作教學(xué)的本質(zhì)，都在向教學(xué)本質(zhì)認識逼近，但還未達到教學(xué)的本質(zhì)。 對教學(xué)本質(zhì)的認識必須在正確把握 “本質(zhì)” 內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對已有關(guān)于教學(xué)的質(zhì)的認識進行綜合抽象，

5、才能達到目的。二、關(guān)于教學(xué)本質(zhì)研究的著眼點問題：對教學(xué)本質(zhì)的探討，有的是從教師教的角度，有的是從學(xué)生學(xué)的角度，有的是從教學(xué)的角度；有的從一個側(cè)面概括，有的從兩個側(cè)面概括，有的從整體概括；有的著力于教學(xué)過程的歸屬的分析，有的著力于教學(xué)過程的性質(zhì)的分析，有的著力于教學(xué)過程的功能的分析等等。比如，著眼于學(xué)生來考察教學(xué)過程，形成了“學(xué)習(xí)說” 、“學(xué)生實踐說”、“發(fā)展說”、“認識論”等諸觀點；著眼于教師來研究教學(xué)過程的本質(zhì)，就產(chǎn)生了“價值增值說”、“傳遞說”、“教師實踐說”等認識；而“交往說” 、“知情統(tǒng)一說”、“審美過程說”、“多本質(zhì)說”等由于其涉及教與學(xué)的兩個方面，明顯帶有教師與學(xué)生的共同屬性，因此

6、它們是從師生雙方的角度來論證教學(xué)過程本質(zhì)的。三：我們應(yīng)樹立怎樣的教學(xué)本質(zhì)觀教學(xué)的本質(zhì)究竟是否存在長期以來，人們一直習(xí)慣于本體論的思維方式，認為在千變?nèi)f化的教學(xué)現(xiàn)象中存在著一般的、普遍的、抽象的、統(tǒng)一的本質(zhì)，一旦揭示了事物的本質(zhì)，就把握或占有了真理，從而能夠更好地認識和控制事物。教學(xué)理論研究的一個首要的且是極其重要的使命在于找出這個本質(zhì)， 沒有人對問題本身的價值及研究的方法論提出過質(zhì)疑。這種唯理性的本體論傾向的研究思路是我國教學(xué)本質(zhì)研究的主流，因而也是造成教學(xué)過程本質(zhì)討論沒有根本性進展的重要原因。但在后現(xiàn)代主義者看來，一種事物確實有許多的特征，但是事物本身卻不能區(qū)分并告訴人類哪些是本質(zhì)的、哪些是

7、非本質(zhì)的，能夠區(qū)分的只有人類，但是人類卻找不到一種標準來判斷自己的區(qū)分是不是符合原樣的，更找不到一種標準來判斷自己區(qū)分時所使用的標準是不是合理的。 在他們看來，在教學(xué)活動中根本沒有什么真理性的教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律，即使存在，在教學(xué)研究中試圖再現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)或規(guī)律也是不可能的，因為任何研究者都是以某種“先入之見”為出發(fā)點來進行教學(xué)研究的。確實，承認本質(zhì)的存在，就可能沾染“本質(zhì)主義”的色彩，陷入“本質(zhì)主義”的危險；如果認為沒有，也就意味著可能陷入“不可知論”。這兩種傾向都不利于教學(xué)研究的深入發(fā)展。然而， “教學(xué)之所以為教學(xué)，恰恰由于有這本質(zhì)的存在，否則肯定已成它物了，我們也就無法確定所研究的是教學(xué)或是別的什么了”。因此，對待教學(xué)本質(zhì)的正確態(tài)度，也許我們