教師如何協(xié)調(diào)形成性評價和終極性評價

1、教師如何協(xié)調(diào)形成性評價和終極性評價（案例分析形式）西充縣洗筆路小學 羅聲表面上看，形成性評價與終結(jié)性評價的形式是不同的，然而，形成性評價與終結(jié)性評價并不能截然分開。采用通常用于形成性評價的形式，如學習檔案袋，并不一定就是實行了形成性評價，而常用的終結(jié)性評價工具，如考試，也可以有形成性評價的功能。因此，形成性評價與終結(jié)性評價的根本區(qū)別不在于評價形式的不同，而在于他們的評價目的、功能不同。這就需要教師充分理解形成性評價與終結(jié)性評價的本質(zhì)含義與區(qū)別，以便在采用某種評價形式時有明確的評價目的。通過以下案例分析，區(qū)分形成性評價與終結(jié)性評價的異同，并分析幾種常見評價形式的應用情況以及這些評價形式如何實現(xiàn)形

2、成性評價或終結(jié)性評價的功能。 一、形成性評價與終結(jié)性評價的異同 明確形成性評價與終結(jié)性評價的異同是正確應用各種評價形式的基礎(chǔ)。否則，即使采用了表面上是形成性評價的形式，也會變成事實上的終結(jié)性評價。 案例 1：來自跳水的啟示： 不管是在平時的跳水練習中，還是在跳水比賽中，不管誰評價，評價的內(nèi)容都是運動員的跳水動作。然而，不同的人在不同的場合實施評價的形式與目的是不同的。在跳水比賽中，裁判根據(jù)運動員的整體表現(xiàn)打出一個分數(shù)，以評出優(yōu)勝者；在平時的跳水訓練中，教練、隊友和運動員自己往往不會就整體表現(xiàn)打出分數(shù)，而是對跳水的動作進行細致分析和評價，其目的是為了使運動員在練習中不斷調(diào)整、改進自己的動作。當然

3、，教練在平時的訓練中有時也需要對運動員的整體狀態(tài)作一個認定，以確定它們的整體狀態(tài)或選拔優(yōu)秀的運動員參賽。另外，教練和運動員也會對運動員在小型比賽中的表現(xiàn)作非常認真具體的評價，以總結(jié)經(jīng)驗教訓，繼續(xù)改進跳水技術(shù)，為更大型的比賽做準備。 述評：教育評價按評價的時間和作用可分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。美國一教育學家指出，“終結(jié)性評價是在一個學期、一個教程或者一個學程結(jié)束的時候”，為了“進行分等、鑒定、進步評價，或者對課程、學程以及教育計劃的效力(有效性)進行研究”而進行的評價；“形成性評價，就是在課程編制、教學和學習的過程中使用系統(tǒng)性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進”。形成性

4、評價的主要目的是“為了明確活動運行中存在的問題和改進的方向，及時修改和調(diào)整活動計劃，以期獲得更加理想的效果”；終結(jié)性評價，是指“在活動后為判斷其效果而進行的評價”。形成性評價與終結(jié)性評價的重要區(qū)別在于，形成性評價的宗旨主要是“為課程與教學提供頻繁而及時的反饋，從而幫助課程工作者改進課程，幫助教師改進教學，幫助學生改進學習，并且不與課程質(zhì)量、教學質(zhì)量和學習成績掛鉤”。 根據(jù)以上終結(jié)性評價與形成性評價的概念，在案例 1中裁判或教練為了確定運動員的整體狀態(tài)、選拔運動員或以決出名次為目的進行的評價是終結(jié)性評價；而教練、隊友和運動員自己在平時的跳水訓練中或者在小型比賽中作出的細致的評價是形成性評價，因為

5、其目的是為了明確練習中出現(xiàn)的問題和改進的方向，及時調(diào)整練習策略，不斷改進動作。如果教練在平時的訓練中也像裁判一樣只給一個分數(shù)，而不進行細致的評價，運動員就不可能明確自己的問題并不斷地改進和調(diào)整自己的動作，也就不可能不斷地體驗進步與成功，這樣，平時訓練中的評價就變成了注重分等的終結(jié)性評價。 在政治教學中，升學考試相當于大型跳水比賽，而教師在升學考試前對學生進行的所有評價相當于教練對運動員在平時跳水訓練中的評價。政治教師在平時的教學評價中，要注意自己應更像一個教練，而不是一個裁判。不能滿足于只是給學生評定一個等級或一個分數(shù)，應更多地對學生的學習進行細致的評價，了解并幫助學生自我評價學習上的優(yōu)點和存

6、在的不足，以便使學生不斷體驗進步和成功，同時又能明確自己在學習上存在的問題，及時調(diào)整學習的策略，不斷取得進步。下面具體分析幾種常見的評價形式的應用。 二、作業(yè)評價 作業(yè)評價是教學中最常用的評價形式，它本應是給教學提供最及時反饋的形成性評價手段，然而通過下面的案例分析我們可以發(fā)現(xiàn)，如果教師處理不當，它也會具有終結(jié)性評價的特點，有時不能給教師和學生提供及時反饋，有時是教師的反饋不能引起學生的重視，不能被學生接受和吸收。 案例 2：張三的兒子正在讀小學一年級。老師要求他們收集好詞好句。有一天兒子在做作業(yè)的時候問他：“媽媽，我作業(yè)為什么得良'，而不是優(yōu)'呢?怎樣就可以得優(yōu)'呢?

7、”張三猜可能是因為他的句子寫得太短了，收集的詞也太平常了，但不敢肯定。于是，寫了一張紙條夾在他的作業(yè)本中讓他交給老師，老師給了張三一個明確的答復：“讓他收集一些值得記住的詞，把句子寫得長一些。”不僅如此，在以后的作業(yè)中，老師還把他收集到的好詞好句用紅筆作了記號。從此，兒子知道了他怎樣做就會得“優(yōu)”，怎樣做就會得“良”。 述評：即使是作業(yè)評價這種通常是形成性評價的形式，稍不小心就會變成只給學生一個分數(shù)或等級的終結(jié)性評價。如果老師只是給學生一個 “優(yōu)”或一朵紅花，學生并不一定知道他好在什么地方。如果給一個“良”或一個“及格”而不給任何評價，對學生如何改進是沒有任何幫助的。有的老師認為自己教的班級多

8、、人數(shù)多，根本沒有工夫?qū)戇@么多評語。另外，即使給學生糾正了全部錯誤，寫了詳細的評語，學生也不一定會認真對待。那么，要怎樣批改作業(yè)才能既給學生正確的反饋，又能使這些反饋被學生接受、吸收，而且還能節(jié)省時間、減輕老師和學生的負擔呢?下面的案例可以給老師一點啟示。 案例 3：英語句子翻譯批改的新嘗試 上海市廖作秀老師對高中英語教學中旬子中譯英作業(yè)的批改嘗試了三種都能給學生提供及時反饋的批改方式。第一種是老師糾正所有錯誤。第二種是老師用相應的符號指出學生英語表達不當之處，對其中普遍性的錯誤集體講解，對個別性的錯誤作案例講解或單獨輔導，最后，學生自己訂正，老師抽查。這樣可以節(jié)省一部分時間，但有一部分學生沒

9、有能力自己訂正。第三種是老師首先在黑板上根據(jù)學生翻譯的句子示范批改，講解評分的原則，然后學生以小組為單位(4人一組)，在一名小組長的帶領(lǐng)下自評或互評，評完后批改者在作業(yè)上簽上姓名。最后，由教師檢查批改情況，對少數(shù)批改不規(guī)范的學生再單獨指導。廖老師在實踐中發(fā)現(xiàn)，這是效果最好的一種方式，全班學生，尤其是原來學習基礎(chǔ)比較薄弱的學生的成績明顯提高。他們在批改過程中因為有批改作業(yè)的責任而不得不記住正確的英語表達方式，不得不與成績好的同學充分交往甚至向老師請教，而不是像原來那樣漠然對待作業(yè)批改。 述評：廖老師嘗試了三種皆能給學生提供反饋的評價方式。當她意識到第一種方法吃力不討好，第二種方法又存在學習能力差

10、的學生沒能力自評的情況后，她選擇了第三種。她不僅通過示范給學生正確的反饋和評分的標準，而且充分調(diào)動學生的主動性，通過以學生在小組內(nèi)自評、互評為主，教師檢查為輔的形式讓學生主動消化、吸收教師的反饋，熟悉評分標準以及句子的正確形式，既節(jié)省了時間，解決了部分學生沒有能力自評的問題，又取得了比老師自己全改更好的效果。學生不僅通過自我評價更好地吸收了老師的反饋，消化了評分的標準，而且在評價過程中認識到了自我評價的責任和意義，體會到了合作學習的樂趣。 廖老師沒有讓自評或?qū)W生互評行為流于形式。當她了解到部分學生沒有能力自我評價、不能訂正自己錯誤的情況后采取了相應的措施，最后讓所有的學生都從評價中受益。在形成

11、性評價中，學生只有自我評價的行為是沒有什么教育意義的， “只有同下一步的努力方向、方法聯(lián)系起來的自我評價，在教育實踐中才具有應用、研究的價值”。否則，自我評價“只能起著助長自我滿足或悲觀失望的情緒的作用”。也就是說，學生在評價的過程中必須根據(jù)一定的評分標準，發(fā)現(xiàn)自己的不足，了解自己努力的方向。 三、學習檔案袋評價， 在課標中，成長記錄袋學習檔案袋是作為形成性評價的工具來介紹的。成長記錄袋主要是描述學生學習、發(fā)展過程的成長記錄，因此具有形成性評價的功能。但它也可以是具有終結(jié)性評價功能的展示型和評估型的成長記錄袋：前者收集的是學生自己滿意或認為最佳的作品，是一種激勵性的終結(jié)性評價；后者是通過收集作

12、品來評定學生的學習成就，也用于終結(jié)性評價。因此，不要理所當然地認為成長記錄袋只能是形成性評價的工具，而是要切實明確評價的目的，正確使用成長記錄袋進行評價。在下面的案例中，一位美國教師使用的成長記錄袋兼有形成性評價與終結(jié)性評價的目的。 案例 4：在簡.漢考克開始讓她的初中寫作課的學生創(chuàng)建成長記錄袋時，她參加了一個關(guān)于成長記錄袋評價的會議。在開會的時候，坐在她旁邊的一個人側(cè)過身子向她低語道：“如果這個時候我打開你的等級評定書，我將會看到什么?”“什么也看不到，”漢考克低聲回答道，“除了缺席和遲到。” 當漢考克開始執(zhí)行成長記錄袋評價時，她停止了對學生作業(yè)的等級評定。相反，她開始在每一份試卷上寫上評論

13、和幫助學生改進的建議。 學期末，漢考克和每個學生單獨會談，評論他們的成長記錄袋。在為成長記錄袋會議做準備的時候，她要求學生給她寫一封信，在這封信里，學生要確認他們做得最好的作品，并且談談他們作為一個寫作者是如何成長的。 “他們的信讓我其樂無窮，”漢考克后來報告說，“當他們指出他們是如何使用強變化動詞時，我哈哈大笑，事實上是他們在展示'自己，而不是在告訴'我什么，一些學生甚至把自己曾經(jīng)修改過的單詞、句子以及段落寫在信上，這些我可以很容易地看出來?！痹诔砷L記錄袋會議中，漢考克和她的學生們一起評論他們?nèi)康淖髌?。他們討論等級評定時，漢考克是根據(jù)學生付出的努力、做出的改進、寫作風格、對

14、寫作結(jié)構(gòu)的關(guān)注以及寫作的完整性來進行等級評定的。在會議結(jié)束的時候，漢考克知道了每個學生的作品和課程等級。 述評：漢考克使用成長記錄袋時兼有形成性評價和終結(jié)性評價的目的，以形成性評價為主。她平時對學生的作文成長記錄袋沒有給任何的等級評定，而只是 “在每一份試卷上寫上評論和幫助學生改進的建議”，也就是說，不管是成績好的學生還是差的學生，在平時的學習中，關(guān)注的不是自己的等級而是了解自己的優(yōu)點以及不足，在老師的幫助下知道自已努力的方向。在這個過程中，學生不用擔心自己分數(shù)的高低，反而能在不斷調(diào)整自己學習的過程中不斷體驗進步與成功。Bloom曾指出，“形成性測試必須不帶有任何要評成績的聯(lián)想，這樣學習者才不

15、至于害怕，而是把形成性測試看作對學習的一種幫助”。這并不是說形成性評價不能用分數(shù)或者是等級，而是說分數(shù)和等級不是形成性評價的最主要的目的。筆者還認為，在平時的學習評價中不過于注重分數(shù)、等級還有助于幫助學生形成對分數(shù)的正確認識。 漢考克即使在最后需要給學生評定等級的時候，也不是直接給學生一個等級，而是充分發(fā)揮學生的主體性，把評價的過程變成自我評價、老師評價、小組共同討論評價的一個過程。自我評價和師生討論等級評定是根據(jù)一定的標準進行的，而且該標準不僅與寫作技巧相關(guān)，還包括了 “付出的努力和作出的改進”兩個指標。在這樣的自我評價或小組評價中，學生真正了解自己的不足，明確自己努力的方向，反思自己付出的

16、努力，從而使評價不會流于形式。整個等級評定的過程有終結(jié)性評價的目的(老師最后確定了學生的等級評定)，但主要目的是形成性評價，因為學生從中熟悉了評分的標準，培養(yǎng)了自我評價能力，并明確了自己努力的方向。 四、測試 案例 5：某教師在教完一個單元后，準備給學生做一次測驗。在考試前一天，他提醒學生要好好復習，測驗的成績將算作平時成績的一部分。第二天學生用一堂課獨立完成試卷。教師改完試卷后登記成績，并把試卷發(fā)回給學生，隨后是教師評講試卷。 案例 6：在上海南洋模范中學，每次測驗或考試后任課老師都要進行兩次閱卷。第一次閱卷后，教師會就學生試卷中所反映出的重點、難點進行講評，然后讓學生訂正后再次閱卷；若仍有

17、錯誤，教師再與學生個別交流，幫助他們切實掌握知識。這一做法被師生們稱為“事后lOO分”。他們認為，考試并不是終結(jié)，而只是一個教學環(huán)節(jié)，一個不斷彌補自身缺陷的過程；分數(shù)也不是唯一的追求目標，真才實學才是學習的真諦。 “事后100分”已成為南洋模范中學的傳統(tǒng)。學生對這種方式很歡迎，它不僅使學生提高了學習成績，心理負擔也減輕了。一些學生有專用訂正練習冊，平時經(jīng)常重溫這本“錯題集”。有的學生已經(jīng)逐漸養(yǎng)成習慣，每次考試后會自覺地分析錯誤原因。 述評：考試、單元測驗是教學中最常用的一種評價手段。單元測驗本應屬于形成性評價手段，應強調(diào)評價對教師和學生的反饋作用。然而在案例 5中，單元測驗卻體現(xiàn)了明顯的終結(jié)性

18、評價的特點，即教師主要的目的是對學生的學習情況作一個整體判斷，給學生一個分數(shù)。雖然教師也根據(jù)學生的問題評講試卷，在全班面前反饋，但這種反饋對學習認真的學生有效，而學習能力差的學生就有可能沒有自己訂正錯誤的能力，也不會重視自我評價、自我訂正。如果教師不能讓學生了解、吸收教師的反饋，分析自己試卷中存在的具體問題，學生就只是記住了自己的分數(shù)，還有分數(shù)所賦予的滿足感或自卑感，并不知道下一步該如何努力。這樣的單元測試對于部分學生來說就完全喪失了形成性評價的功能，而變成了終結(jié)性評價。相反，“事后100分”的做法強調(diào)的不是學生能取得多少分數(shù)，而是學生能夠根據(jù)老師的講評對自己的試卷進行分析、訂正，強調(diào)學生對知識的掌握和自我評價能