從兩個角度改進(jìn)提高學(xué)生的作文水平

1、從兩個角度改進(jìn)提高學(xué)生的作文水平怎樣提高學(xué)生的作文水平？以往的普遍認(rèn)識和做法是讓學(xué)生多讀多寫、熟能生巧。這是必要的也是根本性的。不過，如果教師在學(xué)生的寫作過程中能提供有效的指導(dǎo)，則可以大大縮短他們由“生”變“熟”、從“拙”到“巧”的路程，從而提高作文教學(xué)的實效性，這其中的一條途徑就是作文教學(xué)的過程化。 人們在作文教學(xué)過程化上的探索，可以簡單歸為兩條思路:一種是從作文的寫作過程入手來探討作文教學(xué)過程的合理性和有效性；另一種是從構(gòu)成作文的知識和能力要素入手，來設(shè)計作文分項訓(xùn)練過程。改進(jìn)作文教學(xué)過程，提高作文教學(xué)的合理性和教學(xué)效率，無非也是沿著這兩個維度展開。 一、按“學(xué)生寫作過程”設(shè)計作文教學(xué) 寫

2、作是思維和語言在時間上的展開。一篇文章從準(zhǔn)備到構(gòu)思再到完成，存在著一個時間流程，那么，以文章的寫作過程為線索組織教學(xué)活動，是很自然的程序。以作文過程為線索組織作文教學(xué)自然流程，需要完成以下工作線路： 列出完成一篇“作文”的主要環(huán)節(jié)； 按照寫作的主要環(huán)節(jié)將教學(xué)活動劃分為幾個教學(xué)板塊； 確定每個教學(xué)板塊具體的目標(biāo)和步驟； 通過教學(xué)活動設(shè)計，合理組織作文訓(xùn)練，控制學(xué)習(xí)步驟，以獲得預(yù)期效果。 一般來說，中學(xué)的作文教學(xué)基本上都是按照作文寫作流程來展開教學(xué)的。我國的中學(xué)作文教學(xué)有兩種基本流程：一是四階段指導(dǎo)模式，即“教師寫前指導(dǎo)學(xué)生寫作教師批改、評講交流展示”；另一種兩階段指導(dǎo)模式，即“學(xué)生寫作教師批改”

3、，后者可以看成是前者的簡化版。兩種教學(xué)模式的內(nèi)容與過程，可以通過下表表示： 可以看出，盡管人們可以把作文教學(xué)分成更多的模式，但是，在“寫作”這一最需要指導(dǎo)的中心環(huán)節(jié)上，上述兩種模式其實大同小異，或者說，這樣的作文教學(xué)還是基于多寫多練、自然生長的理念，即基本由學(xué)生獨立完成，學(xué)生在寫作的“進(jìn)行時”里，缺少必要的討論和具體的幫助比如用哪則材料更好一些？什么立意更有價值？如何在寫作過程中及時修正，改進(jìn)表達(dá)？等等。即使以后學(xué)生可以通過評語、課堂講評甚至面批獲得教師的意見，但是學(xué)生當(dāng)時的寫作情景已經(jīng)不可復(fù)現(xiàn)，指導(dǎo)和訓(xùn)練都無法融為課程的有機(jī)部分。 有人把教師在作文教學(xué)中的“失語”和“無為”歸咎于作文課堂教學(xué)

4、本身，也就是說，是這種以寫作環(huán)節(jié)來組織作文教學(xué)的做法的局限性，才使得教師的指導(dǎo)失去了用武之地。雖然從總體上來說，集體化的課堂不利于個性化的寫作，但是，不利于指導(dǎo)并不是不能夠指導(dǎo)；教師不能夠逐個對學(xué)生的寫作過程實施指導(dǎo)，并不是不能對課堂寫作加以控制和影響，使之體現(xiàn)一定的程序。在這方面，美國課堂的作文教學(xué)，為我們提供了一種可能。 美國的寫作訓(xùn)練有不同模式，如分段寫作模式、頭腦風(fēng)暴寫作模式、環(huán)境寫作模式等，但這些模式都將寫作過程分解為若干階段，其中“寫作構(gòu)思”“寫作”“審閱”“修改”幾個環(huán)節(jié)幾乎是所有模式共同強(qiáng)調(diào)的，這些環(huán)節(jié)的性質(zhì)、功能與我們的作文教學(xué)四階段大同小異。只不過美國的課程標(biāo)準(zhǔn)除了為作文分

5、出幾個階段以外，還規(guī)定了每一個階段學(xué)生和教師分別做什么，怎么做，這就在很大程度上壓縮了集體上課可能導(dǎo)致的空泛性而強(qiáng)調(diào)了操作性，從而把作文教學(xué)的過程化落到實處。下面是美國馬薩諸塞州英語語言藝術(shù)課程框架2001年6月版的普通五階段模式的具體操作要求1： 由此可知，不是課堂教學(xué)會限制作文教學(xué)的過程指導(dǎo)，而是我們的作文教學(xué)設(shè)計粗疏或缺乏過程，尤其是在作文教學(xué)的主要環(huán)節(jié)上缺乏操作性的規(guī)定和要求。因此，如果要沿著這個維度來改進(jìn)作文教學(xué)過程，必須使作文指導(dǎo)再具體一點、細(xì)致一點、明確一點，使教學(xué)或訓(xùn)練有章可循。 二、按照“教師指導(dǎo)過程”設(shè)計作文教學(xué) 作文教學(xué)過程化努力的第二個維度，是從構(gòu)成作文知識和能力要素入

6、手，通過分項訓(xùn)練提高寫作能力，每一項訓(xùn)練不只是提出要求，而是落實指導(dǎo)的過程。如描寫的訓(xùn)練，不只是讓學(xué)生知道“描寫要具體要生動”，而且要幫助學(xué)生掌握如何做到具體生動的描寫；再如記敘性文章的選材，不只是讓學(xué)生懂得“材料應(yīng)該具體典型新穎”，而且教會學(xué)生怎樣選擇出“具體典型新穎的材料”等等。這個“怎樣”的訓(xùn)練就需要教師進(jìn)行一系列的過程指導(dǎo)，將寫作訓(xùn)練設(shè)計為學(xué)生能夠做的愿意做的一系列活動，在這一系列的活動過程中獲得寫作知識技能。 沿著這條路徑實現(xiàn)作文教學(xué)過程化，以下幾項工作至關(guān)重要： 列出構(gòu)成作文能力的基本要素，如觀察、描寫、議論、虛構(gòu)、寫實、立意等； 將這些要素按照序列列為基本訓(xùn)練點，圍繞每一個訓(xùn)練點

7、設(shè)計具體可操作的訓(xùn)練步驟； 每一堂作文教學(xué)課或一個教學(xué)單元，分別訓(xùn)練一項能力，提高學(xué)生的分項能力； 分項訓(xùn)練時不排除綜合作文能力的訓(xùn)練。 有人將按知識、技能要素指導(dǎo)作文訓(xùn)練的做法稱為“要素主義”或“技術(shù)主義”，這顯然有失偏頗。呂叔湘認(rèn)為：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等等技能沒有什么本質(zhì)上的不同?！薄叭魏渭寄芏急仨毦邆鋬蓚€特點，一是正確，二是熟練。要正確必須善于模仿，要熟練必須反復(fù)實踐?！薄凹寄艿墨@得要通過學(xué)生的活動，教師是無法包辦代替的?！彼辉購?qiáng)調(diào)，“從某種意義上說，語言以及一切技能都是一種習(xí)慣。凡是習(xí)慣都是通過多次反復(fù)的實踐養(yǎng)成的”2。 把寫作文能力分成不同的知識和能力要素，對學(xué)

8、生分別訓(xùn)練，是很早就有的想法。上世紀(jì)二三十年代，在語文教育前輩陳望道、夏丏尊、葉圣陶等人早期談作文的著作里，已經(jīng)有了把作文能力分成許多知識和能力，以便分別教授的想法。夏丏尊、葉圣陶在文章講話里把表達(dá)能力分成“靜境”“動態(tài)”“文氣”等知識點，分別介紹其特點、要求，以及如何寫作才能達(dá)到這些要求。例如，就如何增強(qiáng)文章的“文氣”，夏丏尊、葉圣陶提出三種途徑： (一)以一詞句統(tǒng)率許多詞句，足以加強(qiáng)文氣，因為許多詞句為一詞句所統(tǒng)率，讀去就不能中斷，必須一口氣讀到段落才可停止。凡具有這種構(gòu)造的文章，文氣都強(qiáng) (二)在一串文句中疊用調(diào)子相同的詞句，也足以加強(qiáng)文氣 (三)多用接續(xù)詞，把文句盡可能地上下關(guān)聯(lián)，也是

9、加強(qiáng)文氣之一法。3 以今天的眼光來看，增強(qiáng)文氣的三項努力當(dāng)然還不夠科學(xué)周密。因為，一篇文章的“文氣”既通過句式來體現(xiàn)，同時也涉及思想內(nèi)涵、邏輯關(guān)系以及對作者語言獨特的運用能力，即文氣是意氣、才氣和語氣的有機(jī)結(jié)合?？墒?，盡管夏老所列的具體知識點和能力點有待于我們進(jìn)一步完善，但這種試圖分析作文過程、努力總結(jié)作文訓(xùn)練路徑的思路卻是很可貴的?？上Ш髞碓诤荛L的一段時間里，由于種種原因，作文過程化教學(xué)這個緯度上的探索幾乎完全中斷，直到新時期以后才漸漸恢復(fù)。 上世紀(jì)80年代初，華東師大一附中的陸繼椿課題組曾嘗試過用“雙分”教學(xué)來解決語文教學(xué)缺乏過程的思路。雙分，即“分類集中分階段訓(xùn)練”。分項重點解決兩個問題

10、，一個是“量”，一個是“序”。所謂“量”，就是一個合格的中學(xué)生，應(yīng)該掌握哪些基本的語文元素；所謂“序”，就是學(xué)生必須掌握的這些語文元素之間是什么關(guān)系。經(jīng)過研究，他們篩選出記敘能力、文言文閱讀能力、說明能力、論述能力和文學(xué)作品賞析能力這五種類別，共108個知識點，并以此為圓心，在教材編寫和課堂教學(xué)系列中建立了108個訓(xùn)練點，對學(xué)生進(jìn)行分項訓(xùn)練。其中，第一冊教材是記敘文訓(xùn)練專項，列有“記敘建筑物”“記敘環(huán)境的一角”“記敘一幅畫”“記敘日出夜色”“記敘植物”“記敘動物”等4。 不過，以知識、能力要素逼近作文教學(xué)（包括語文教學(xué)）過程化，不僅要解決“量”和“序”的問題，更重要的還在于能不能圍繞這些要素，

11、分別設(shè)計成合理的訓(xùn)練步驟。缺了這一步，知識和能力點又變成了空泛的要求，這也許是“雙分”教學(xué)難以走遠(yuǎn)的重要原因之一吧。所謂合理過程，應(yīng)包括具體、清晰、連續(xù)的目標(biāo)，以及相應(yīng)的訓(xùn)練步驟和檢測措施。它要能夠回答這些問題： 什么時候，學(xué)生擁有了什么行為，才算達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)？ 該以何種順序獲取？ 其中每一步成功以什么來衡量？ 我們怎樣知道學(xué)生是否準(zhǔn)備充分？ 發(fā)現(xiàn)錯誤以后，以什么方式進(jìn)行修正？ 其他的方法是否也可以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)？其缺點是什么？ 清楚了這些問題，那么中間目標(biāo)的性質(zhì)、數(shù)量、順序也就非常清楚了。教師或?qū)W生依照這些設(shè)計，可以真正完成訓(xùn)練過程，在較規(guī)范，有效的教學(xué)過程的約束或指導(dǎo)下，自行通達(dá)能力的彼岸

12、。例如“生動地敘述”，便將這目標(biāo)分成下面諸多分目標(biāo)和訓(xùn)練步驟： 1.制造懸念在作品的某一部分故意設(shè)置疑團(tuán)，引起讀者對人物命運、矛盾沖突的關(guān)注，使其產(chǎn)生急切期待、欲知后事的心理。如草船借箭（羅貫中）。 2.鋪陳誤會利用時間、地點、人物因素，故意造成人物之間的誤解，為行為推波助瀾，豐富情節(jié)的戲劇性。如醉人的春夜（吳金良）。 3.著力突轉(zhuǎn)故事情節(jié)不是按常理發(fā)展，而是陡遇情理中的“意外”，轉(zhuǎn)向另一方面去。如我的叔叔于勒（莫泊桑）。 4.抑揚(yáng)結(jié)合常見的有欲揚(yáng)先抑和欲抑先揚(yáng)兩種方法，“抑”是蓄勢，“揚(yáng)”是興波。如阿長與山海經(jīng)（魯迅）。 5.虛實相生正面直接地寫叫實寫，側(cè)面間接地寫叫虛寫。虛寫為實寫服務(wù)。文

13、章要以實帶虛，虛中見實，相輔相成，形成一個又一個波瀾。如第二次考試（何為）。 此外，能使敘述曲折生動的表達(dá)技法還有設(shè)計巧合、張弛相間、預(yù)埋伏筆、渲染氣氛等等。同時，這些技法并沒有什么明顯的界限，它們往往互相交融，你中有我，我中有你。在寫記敘文的時候，如果能夠靈活運用一兩種技法，就能使我們的文章跌宕起伏、引人入勝而漸入“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的佳境。5 上述每一個分目標(biāo)里，都結(jié)合具體實例安排訓(xùn)練段落、列出評價標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)反思修改。經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生在某一點上的寫作能力的提高，應(yīng)該值得期望。 有必要說明的是，兩種作文過程化的教學(xué)，不是彼此分割的，第一個維度也離不開教師的指導(dǎo)過程這一維度。就目前情況來看，第一個維度中教師需要更多關(guān)注學(xué)生寫前的指導(dǎo)過程，以及修改、交流、反饋、發(fā)表的過程指導(dǎo)。第二個維度中活動的主體還是學(xué)生，教師的指導(dǎo)過程應(yīng)著眼于學(xué)生在語言實踐中掌握寫作技能，提高寫作能力。當(dāng)然，這兩個維度的訓(xùn)練都是解決學(xué)生作文的入門問題，提高作文水平當(dāng)然要配