教師共同體的知識管理

1、知識管理的思想與實踐首先萌發(fā)于以數(shù)字技術(shù)為背景的企業(yè)管理，1997年知識管理突然從全球?qū)W術(shù)界涌現(xiàn)出來，并成為商業(yè)與科技領(lǐng)導的熾熱議題1。因為它不僅是對知識社會與信息爆炸在理論和實際上作出的回應(yīng)，也是知識日益成為一個組織取得成功的核心推動力的現(xiàn)實化反映?！?知識管理突出強調(diào)了組織內(nèi)知識的識別、以知識為基礎(chǔ)的激勵方案的制定，促進知識共享戰(zhàn)略的實施等。學校是選擇、組織和傳播知識的重要場所，教師群體不僅承擔著以上功能，他們也是知識創(chuàng)新的主體，其自身的專業(yè)發(fā)展更是通過知識的內(nèi)化與外化過程得以實現(xiàn)。因此，運用知識管理的理念促進以校為本的教師專業(yè)發(fā)展是學校管理的新范式。而教師群體除了基于校本的實踐共同體外，

2、還存在著各種校際互動的專業(yè)共同體。本文著重探討以院校培訓為組織形式的教師專業(yè)共同體的知識管理。一、教師共同體知識管理的價值思考教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統(tǒng)的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產(chǎn)者，教師群體是知識生產(chǎn)的重要

3、群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質(zhì)的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經(jīng)為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內(nèi)隱知識。其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設(shè)計的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠感。教師們統(tǒng)稱它為理論”，它與教師自身的經(jīng)驗形成了截然不同的知識連續(xù)體中的兩極。這種理論”一旦從生動的教

4、育生活中抽象出來，就成了風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統(tǒng)。教師只有在與具有理論”背景的個體或群體對話時，如中報課題、寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統(tǒng)。而在他們的日常教學生活中，經(jīng)驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經(jīng)驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經(jīng)驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統(tǒng)的抽象概念符號系統(tǒng)。因為，一個新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學術(shù)背景，是學術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對這一概念的情景意義

5、的賦予常常是無能為力的。而這一環(huán)節(jié)對知識的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識的活力。因此，無論是理論”知識的經(jīng)驗化，還是經(jīng)驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。如果把學習過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內(nèi)向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現(xiàn)在教師對以下學習觀的認同：（1）教師的學習是主動建構(gòu)的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不

6、同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構(gòu)建活動。教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對話的結(jié)果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid（1991才旨出了敘述法、協(xié)作以及社會結(jié)構(gòu)在學習、知識傳遞、經(jīng)驗解釋等方面所起的作用。這些活動經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為實踐社群”的非正式社會組織中。3在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，（3）教師的學習是理論知識與實踐經(jīng)驗的對應(yīng)。也即通過我注六

7、經(jīng)”與六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗來解釋理論，賦予抽象符號系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是我注六經(jīng)”。止匕外，教師的理論學習還可以通過對經(jīng)驗行為的理論詮釋來真正內(nèi)化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是六經(jīng)注我”。這樣，通過理論知識與實踐經(jīng)驗的不斷對應(yīng)（這種對應(yīng)可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經(jīng)驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內(nèi)隱知識的外化為基礎(chǔ)，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉(zhuǎn)化為宗

8、旨的知識管理過程。在構(gòu)建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉(zhuǎn)化實現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經(jīng)驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經(jīng)驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎(chǔ)，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養(yǎng)成個體知識管理的習慣。二、教師共同體知識管理的參照模型SECI模型"（Socialization社

9、會化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創(chuàng)造的完整模型。4這一模型被認為是用來描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力-傳遞；兩種知識形式-顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合-個人、群體、組織；四個知識創(chuàng)造”的過程社會化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用社會化”一詞主要是強調(diào)緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學校中慣用的卿徒模式

10、”。(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識創(chuàng)造的關(guān)鍵，因為知識的發(fā)展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉(zhuǎn)化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。(3)結(jié)合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復雜的顯性知識體系的轉(zhuǎn)化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網(wǎng)絡(luò)等實現(xiàn)。(4)內(nèi)化：從顯性知識到隱性知識。已經(jīng)外化的顯性知識在個人及組織范圍內(nèi)向隱性知識的轉(zhuǎn)化。它主要通過個體的實踐活動實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念場”,5就是一個進行知識動態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的場”-原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現(xiàn)互動的場所，其中關(guān)鍵的因素是對話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實現(xiàn)互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型