幾大誤區(qū)導致閱讀教學的“微效”

1、“導學-展交-訓練”模式的誤區(qū)導致了“微效”教學前段時間聽了一節(jié)推門課雷雨 ，時隔十多天，這堂課的始末 仍清晰浮現(xiàn)在眼前， 心中總是問自己： 這節(jié)課中學生學到了什么？教 師培養(yǎng)了學生什么能力？答案：沒有。在追求課堂教學效益的今天， 我們評價一節(jié)課成功，就看這節(jié)課是“有效教學”還是“微效教學” 。 何謂“微效”教學？我以為一節(jié)課中學生沒有積極主動的學習， “字、 詞、句、段”等基礎知識掌握不扎實，基本的“聽說讀寫誦”等能力 沒有得到充分的訓練。 一句話“在一堂課中學生沒有學到足量的知識” 這樣的教學就是“微效”教學。我將這節(jié)雷雨課的教學定性為 “微 效”教學。為什么？且看這節(jié)課的教學概錄：一、謎

2、語導入。上課前老師在黑板上板書了課題“18、雷雨”幾 個字。且雷雨兩字筆畫歪斜。 接著老師播放幻燈片 （雷雨的謎語）“有 位老兄脾氣大， 愛發(fā)怒的就數(shù)他， 發(fā)起怒來大聲吼， 伴著成串的淚珠 下”。電視屏幕小，學生看不清謎語，老師讀后，學生卻一下子就喊 出“雷雨“二字。二、讀文識字 接著就讓學生讀一遍課文，小組合作認字之后，教師檢測識字情 況。十多個詞語同時出現(xiàn)在在一張幻燈片上， 坐在前邊的同學仔細看 能看的清，后邊的學生看非常模糊，開火車讀時接的不順暢，學生需 盯上大半天。認讀詞語變成了猜讀詞語。三、讀文觀圖指讀第一段后，指名學生評價“XX同學丟了一個字”?！奥曇舨粔蝽懥痢?。教師問“誰愿意再讀

3、”？指一名學生讀后，教師放雷雨前的圖片。接下來的課文學習與學習第一段的學習過程相差無幾。指讀一一指讀-輪讀-小組讀后播放圖片。在全班讀全文時，下課鈴響了。四、布置作業(yè)：“下去后把詞語寫上”以上教學的誤區(qū)一：我們積極學習“導學一展交一訓練”這一教 學模式，目的就是培養(yǎng)學生自主學習的能力。自主學習的前提是首先 要有明確的學習目標，要求教師引導學習時，出示目標、學習方法、 學習的要求，然后放手讓學生學習。只有學的充分，展示交流時才形 式多樣，氣氛盎然。這節(jié)課教師知在組織識字教學時讓學生小組合組 學習生字，沒有展示交流，直接進入訓練（幻燈片出示）認字，識字 效果大大折扣。貌似尊重學生的主體地位，實在是

4、沒有理解“展示交 流的過程就是學生更進一步多向再學習的過程”。直接進入訓練（幻 燈片出示）認字，識字效果大大折扣。誤區(qū)二： 就是運用課件不考慮實際： 在運用信息技術教學時， 領 導們說“信息技術有條件要上，沒條件也要上”，這是一種決心，這 種決心有力地推動教育信息化的發(fā)展。 于是現(xiàn)代教育“方興未艾”這 是好事。 可是這節(jié)課的教學中，除了“雷雨前、雷雨中、雷雨后”的 三張圖片較為有用，學生能看得清外，文字類幻燈片一概看不清。教 師用課件是拿過來就用，沒考慮到用的效果怎樣。教學被“課件”絆 住了腳。其實這節(jié)課中老師把課文中的詞語寫在卡片上，一一讓學生 讀。學生看得清晰，詞語就記的牢固一些。誤區(qū)三：

5、重視學生的主體地位，卻忽略了教師的主導作用。曲解閱讀教學“以讀為主”。這堂課的教學中，教師只注重了以讀 為主的形式，以為讀就是多讀，而忽略了讀的目的，張先生說：“閱讀教學，第一是讀、第二是讀、第三還是讀”，這句話不能光從字面 上去看，以為多讀就行了，要讓讀的目的多層次，循序漸進，做到正 確、流利、有感情。在一遍遍讀中認識字詞，讀懂句子，理解內(nèi)容。 這樣文章的思想感情體會出來了，才能有感情的讀文，師生能入情入 境的讀，課堂就充滿了情趣。新課程提倡把課堂還給學生，尊重學生 的主體地位。提倡“閱讀是學生個性化的行為”教師就出讓課堂的主 導權?！耙煌屏濉?。讓學生大念一遍，小念一遍。既不進行范讀引