探尋觀課評(píng)教的新視角

1、探尋觀課評(píng)教的新視角讀聽(tīng) 王榮生教授評(píng)課煙臺(tái)第20中學(xué) 孫貞鍇“一堂好的語(yǔ)文課，在我們看來(lái)，主要的標(biāo)志是教學(xué)內(nèi)容正確并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，在這樣的前提下，課堂組織散漫一點(diǎn)，教學(xué)中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無(wú)傷大雅。語(yǔ)文教學(xué)的課堂形態(tài)應(yīng)該走向相對(duì)地寬松乃至有節(jié)制的隨意。過(guò)于精巧的、講究一分鐘一分鐘流程的、教師一口美辭假聲抒情的、一舉一腔分明比表演還像表演的語(yǔ)文課，也許應(yīng)該被看成變了態(tài)的語(yǔ)文課?！蓖鯓s生教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，孰為根本？一節(jié)語(yǔ)文課究竟該干些什么?評(píng)價(jià)一節(jié)語(yǔ)文課的切入點(diǎn)和基準(zhǔn)是什么？這對(duì)廣大語(yǔ)文教師和語(yǔ)文教研人員來(lái)說(shuō)似乎是個(gè)很簡(jiǎn)單的問(wèn)題，卻又未必能說(shuō)得清道得明，在很多人心中恐怕

2、沒(méi)有明晰的方向。誠(chéng)然，語(yǔ)文課堂“大道至簡(jiǎn)”，但是，如果不明其“道”甚至有所偏位，或許就會(huì)走許多不必要的彎路。反觀時(shí)下的語(yǔ)文觀課評(píng)教活動(dòng)（特別是某些公開(kāi)課、示范課、評(píng)比課活動(dòng)），往往著眼于“怎么教”，著意于課上得如何出彩、過(guò)程如何流暢、氣氛如何活躍，課堂組織形態(tài)與教學(xué)方法幾乎占據(jù)首要地位，而對(duì)于教師“教什么”、學(xué)生“學(xué)什么”這一基本指向卻自覺(jué)不自覺(jué)予以忽視。譬如，有的課把學(xué)生注意力基本引到課件之上，幻燈片多達(dá)三五十張，學(xué)生除了觀看相應(yīng)圖片、視頻之外，靜下心來(lái)讀課文的時(shí)間微乎其微；有的不厭其煩地組織學(xué)生進(jìn)行表演、爭(zhēng)論，將其作為調(diào)劑課堂氣氛的環(huán)節(jié)，不是把重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度感悟上，忽視對(duì)學(xué)

3、生進(jìn)行必要的言語(yǔ)訓(xùn)練，以致課文內(nèi)容反成了課堂的附庸。這樣的課卻堪稱時(shí)髦，頗具誘惑力，很被看好“學(xué)生參與熱情高”、“理念先進(jìn)、手段豐富”，如此等等。當(dāng)我們冷靜反思、細(xì)加審視時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)：類似課堂既缺少濃厚的語(yǔ)文味兒，效益也不見(jiàn)得有多高，甚至充斥偽善、虛脫的成分。須知：內(nèi)容決定形式，形式服務(wù)于內(nèi)容，其實(shí)，“教什么”“學(xué)什么”永遠(yuǎn)比“怎么教”“怎么學(xué)”更為重要。撇開(kāi)具體內(nèi)容妄言教學(xué)方法層面的“理念”，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)鮮有助益。特別是一堂語(yǔ)文課，如果教學(xué)內(nèi)容出了問(wèn)題，縱然教學(xué)再精致、課堂氣氛再熱烈，價(jià)值也相當(dāng)有限。許多人在備課時(shí)首先想的往往是“怎么教”的方法問(wèn)題，即“先怎么教，再怎么教，最后怎么樣

4、”，作為一名語(yǔ)文教師，在考量每一節(jié)課時(shí)，正確的思路應(yīng)是“先教什么，再教什么，最后教什么”，隨后才是“先怎么教，再怎么教，最后怎么教”，只有較好地完成了文本承載的教學(xué)內(nèi)容，才談得上目標(biāo)的有效達(dá)成。有鑒于此，我國(guó)大陸課程與教學(xué)論專業(yè)語(yǔ)文教育方向首位博士、著名語(yǔ)文教育專家王榮生教授明確指出：當(dāng)前“語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題和困難，主要出在教學(xué)內(nèi)容上，而不僅僅是教學(xué)方法上”，力主“從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)教”。王教授認(rèn)為：“在評(píng)價(jià)一堂課的教學(xué)方法好不好之前，首先要考察它的教學(xué)內(nèi)容對(duì)不對(duì)；在感受課堂教學(xué)的活躍氣氛之后，更要關(guān)心學(xué)生是不是駐留了與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的語(yǔ)文體驗(yàn)；我們還有十分的必要關(guān)注語(yǔ)文課程目標(biāo)的有效達(dá)成問(wèn)題?！?/p>

5、這一教學(xué)思想在其專著聽(tīng)王榮生教授評(píng)課中有著更為具體的闡發(fā)和論證?！皟蓚€(gè)關(guān)聯(lián)”帶來(lái)的感思圍繞“教學(xué)內(nèi)容”這一核心，王教授提出了語(yǔ)文觀課評(píng)教的兩項(xiàng)理想標(biāo)準(zhǔn)：一是教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文課程目標(biāo)一致，二是內(nèi)容相對(duì)集中、切合學(xué)生實(shí)際需要。與此相應(yīng)，作者建議語(yǔ)文教師重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)關(guān)聯(lián)：第一，想教什么與實(shí)際在教什么的關(guān)聯(lián)；第二，教了什么與學(xué)生實(shí)際學(xué)了什么的關(guān)聯(lián)。對(duì)此，筆者深表贊同也略有體悟很多時(shí)候語(yǔ)文教師對(duì)自己該教什么缺乏清醒認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確定位，教學(xué)設(shè)計(jì)超脫文本、摻進(jìn)去不少非語(yǔ)文成分，以致“語(yǔ)文是個(gè)筐，什么都能往里裝”；而“想教什么”是一回事，實(shí)際“教了什么”又是一回事，反思自己的備課、上課多有這樣的矛盾沖突；更突出的在

6、于教學(xué)內(nèi)容龐雜、偏離學(xué)情，教師卻自以為然；曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)幾節(jié)文言名篇的“示范課”，短短45分鐘，教師“領(lǐng)”著學(xué)生誦讀、譯解、質(zhì)疑、辯疑、分析題旨、做練習(xí)、寫作文，面面俱到，無(wú)所不備。試問(wèn)：內(nèi)容如此“充實(shí)”，學(xué)生能得到多少“實(shí)惠”？如果你什么都想教，什么都教了，即使教的也確系“語(yǔ)文的內(nèi)容”，恐怕學(xué)生是什么都學(xué)了、什么也沒(méi)學(xué)透，語(yǔ)文素養(yǎng)并未提高多少，教學(xué)內(nèi)容有誤的更不用說(shuō)了。現(xiàn)在講教師要“用教材教”而不僅僅是“教教材”，有人說(shuō)“語(yǔ)文教師要聯(lián)系生活用好用活教材，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的增刪、置換、重構(gòu)、組合，適時(shí)適度引進(jìn)生活世界的有關(guān)內(nèi)容”，問(wèn)題在于：教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容既有聯(lián)系又有區(qū)別，如何“增刪、置換、重構(gòu)

7、、組合”才算得上“科學(xué)”？“引進(jìn)生活世界的有關(guān)內(nèi)容”時(shí)，如何把握才算得上“適時(shí)適度”？而教材本身的內(nèi)容安排是否適切？可供教師自我開(kāi)發(fā)、選擇的空間與彈性到底有多大？在這些涉及課程、教材、教學(xué)等不同層面的系列問(wèn)題尚未得到很好解決的情勢(shì)下，教師對(duì)教材處理的“自主性”和“創(chuàng)造性”有無(wú)可靠的理?yè)?jù)和依準(zhǔn)？“智者見(jiàn)智，仁者見(jiàn)仁”之下，對(duì)同一篇課文常會(huì)出現(xiàn)多種不同的教法，而這往往意味著實(shí)際所教的內(nèi)容有所不同。實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)自身缺乏較高的專業(yè)素養(yǎng)、缺乏對(duì)教材深刻而適切的解讀能力、缺少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的高度關(guān)注和充分把握時(shí)，一旦步入偏面追求“教學(xué)藝術(shù)”的導(dǎo)向，對(duì)教材的這種“創(chuàng)造性”的“自我發(fā)揮”，往往又會(huì)表現(xiàn)得比較

8、隨意、有時(shí)可謂“跟著感覺(jué)走”（其思維軌跡表現(xiàn)為“我覺(jué)得”、“我喜歡”、“我就這樣”等，說(shuō)不上“為什么”，這和教師的“內(nèi)隱觀念”、“緘默知識(shí)”尚不能劃等號(hào)）。 所以，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)方法的討論，如不從教學(xué)內(nèi)容角度切入而單從方法著眼，就無(wú)從說(shuō)明和判斷方法的合理性與可行性，也很難由此找到那些可以推廣和借鑒的“經(jīng)驗(yàn)”。只看重“怎么教”，不審視“教什么”，甚至從“怎么教”入手解決“教什么”的難題，無(wú)異于本末倒置，而教學(xué)出現(xiàn)低效、無(wú)效也就在所難免。在課例研究中反思、成長(zhǎng)從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)教，聽(tīng)起來(lái)是近乎明擺著的簡(jiǎn)單道理，為什么做起來(lái)卻是不得要領(lǐng)甚至南轅北轍呢？“我國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題，表現(xiàn)在課堂教學(xué)，是

9、集團(tuán)性的、長(zhǎng)時(shí)期的、大面積的出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的不正確、不合適。”個(gè)中原因，當(dāng)然不能簡(jiǎn)單歸結(jié)于語(yǔ)文教師的素質(zhì)與能力，誠(chéng)如王教授所言：“認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題，應(yīng)該樹(shù)立這樣一個(gè)原則：語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團(tuán)性的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤，一定不是教師個(gè)體的素質(zhì)問(wèn)題，一定是語(yǔ)文課程研制、語(yǔ)文教材編制上的問(wèn)題乃至錯(cuò)誤?！闭蛉绱耍珪宫F(xiàn)了課例分析之于課程建設(shè)、課堂研究和教師專業(yè)發(fā)展的重要地位，從不同側(cè)重點(diǎn)、圍繞不同的中心議題選取典型課例，從學(xué)理上加以剖析，同時(shí)提出不少富有指導(dǎo)性、建設(shè)性的教學(xué)建議，使得對(duì)課例的分析既高屋建瓴又著眼細(xì)部，既有理論高度又落腳于課堂實(shí)踐，擺脫了一般的泛泛而論，直言不諱的同時(shí)更是有理有據(jù)、深

10、入淺出、令人折服。這種針對(duì)語(yǔ)文課例（特別是一些典型課例）的典型分析，對(duì)于豐富和完善語(yǔ)文課程思想、啟發(fā)教師進(jìn)行有效的教案研制具有相當(dāng)重要的意義。對(duì)語(yǔ)文教師開(kāi)展課例研究來(lái)說(shuō)，這是一部繞不過(guò)的重要讀物。其中的許多課例很值得反復(fù)品磨，從其本身以及作者的分析邏輯、研究思維中不斷獲得啟發(fā)、深化對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解和把握，進(jìn)而結(jié)合自身實(shí)際以課例為載體推進(jìn)課堂反思和語(yǔ)文教研。例如，通過(guò)對(duì)魏書生老師統(tǒng)籌學(xué)習(xí)的研習(xí)，我們更能認(rèn)識(shí)到追求語(yǔ)文教學(xué)的效率，至少需要兩個(gè)必要條件：一是目標(biāo)明確，二是方法得當(dāng)。運(yùn)用有效的教學(xué)方法，才能高效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。但是，目標(biāo)設(shè)定及其內(nèi)容設(shè)置必須符合語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，否則，方法再高明、目標(biāo)達(dá)成度再高，課之本身也很值得審議；研習(xí)鄭逸農(nóng)老師的再別康橋，對(duì)“非指示性教學(xué)”可以有一些了解，從中對(duì)語(yǔ)文課堂的預(yù)設(shè)與生成、課題教學(xué)非預(yù)期性問(wèn)題可以多一些追問(wèn)和探索；隨同王教授研讀竇桂梅老師的晏子使楚，對(duì)于“主題教學(xué)”可以初步作出一點(diǎn)探詢，筆者從中聯(lián)想到教師深度備課、對(duì)文本的某些解讀與實(shí)際學(xué)情存在的錯(cuò)位或差異，對(duì)于自己新近思考和探行的“粗線條備課”似又多了些認(rèn)識(shí)漫步于字里行間