從觀念到行為

1、從觀念到行為：對(duì)教學(xué)中的問(wèn)題觀及問(wèn)題式教學(xué)行為的調(diào)查與思考摘自：杭州市中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)新課程改革的逐步推行，從觀念到行為都是對(duì)傳統(tǒng)教育理念的一次不小的沖擊。比如針對(duì)計(jì)劃型課程的局限，主張減少對(duì)學(xué)習(xí)者的“時(shí)空占領(lǐng)”，為學(xué)生留出足夠的自主發(fā)展的條件和機(jī)會(huì)等。進(jìn)行如此廣泛而深刻的教育改革，除了需要對(duì)教材、課程設(shè)置等客觀因素進(jìn)行必要的調(diào)整和深入的改革之外，還必須從教師、學(xué)生的主觀因素人手，重構(gòu)教師的教育觀念，改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系，改變其過(guò)于保守、缺乏創(chuàng)新的教育教學(xué)行為以及傳統(tǒng)的教學(xué)策略。只有這樣，才能真正改變不適合新課程改革理念的落后教育教學(xué)思想和行為，才能真正有利于培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的創(chuàng)新型人才。

2、因此，教師教育觀念的改變是當(dāng)前新課程改革的重中之重。然而在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中，教師的各種教育觀念、教學(xué)行為及二者之間究竟是怎樣的關(guān)系 ?如何才能對(duì)教師的教學(xué)觀念和行為產(chǎn)生積極的影響?這些問(wèn)題僅靠廣大的教育學(xué)研究者從理論思辨的層面來(lái)進(jìn)行探討和辨析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。從實(shí)證研究的角度對(duì)教師的教育觀念與其教學(xué)行為之間關(guān)系進(jìn)行探索和驗(yàn)證，是擺在我們面前的一個(gè)必須面對(duì)和首先解決的問(wèn)題。近幾年來(lái)，隨著問(wèn)題解決教學(xué)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí) (problem based learning)等圍繞“問(wèn)題解決”這一核心概念而產(chǎn)生的教與學(xué)模式的發(fā)展和推廣，教師的問(wèn)題觀以及問(wèn)題式教學(xué)行為已經(jīng)逐漸為人們所熟悉和認(rèn)同。人們不僅在理論

3、上對(duì)“指向問(wèn)題解決的教育思路”進(jìn)行了較為深入的探討，1而且也開(kāi)始重視如何在課堂教學(xué)的過(guò)程中有效地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題、解決問(wèn)題并促使學(xué)生自我提問(wèn)，最終鍛煉學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造性。這一方面應(yīng)當(dāng)歸功于認(rèn)知心理學(xué)在問(wèn)題解決這一領(lǐng)域研究的長(zhǎng)足發(fā)展；另一方面也說(shuō)明先進(jìn)的心理學(xué)理論在教育領(lǐng)域中的嘗試和應(yīng)用是成功的。然而就目前的實(shí)際情況來(lái)看，很多學(xué)校和教師雖然對(duì)新的教育理念和教學(xué)模式持一種開(kāi)放和接納的態(tài)度，但是對(duì)基于問(wèn)題的教學(xué)理念認(rèn)識(shí)仍然比較膚淺，對(duì)問(wèn)題式教學(xué)模式的采納仍停留在表面的效仿階段，并沒(méi)有從觀念上、行動(dòng)上真正理解和接受這種教學(xué)模式。這樣所導(dǎo)致的直接后果就是問(wèn)題式教學(xué)流于形式，起不到應(yīng)有的教學(xué)效果。因此，要想從

4、多個(gè)側(cè)面了解真實(shí)的狀況找出原因所在，并有效地對(duì)教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，就必須從實(shí)證的角度對(duì)教師的問(wèn)題觀與問(wèn)題式教學(xué)行為之間的關(guān)系進(jìn)行一定的量化數(shù)據(jù)的收集和分析。本文以初中語(yǔ)文教師對(duì)“語(yǔ)文問(wèn)題”的看法和實(shí)際的教學(xué)行為為例，在呈現(xiàn)我們對(duì)這一問(wèn)題所進(jìn)行的實(shí)證研究數(shù)據(jù)結(jié)果的同時(shí)，對(duì)二者之間關(guān)系的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并提出改進(jìn)的建議，力求為培養(yǎng)教師正確的教育觀念以及良好的教學(xué)行為提供更多更好的建議。一、問(wèn)題觀與問(wèn)題式教學(xué)行為教師的問(wèn)題觀與問(wèn)題式教學(xué)行為，從屬于教師的教育觀念以及相對(duì)應(yīng)的教學(xué)行為的概念范疇。教師的教育觀念，是指教師在教育、教學(xué)實(shí)踐中形成的，對(duì)相關(guān)教育對(duì)象，特別是對(duì)自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)。而教

5、師的教學(xué)行為是指教師在其實(shí)際教育教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的，可觀察到的各種行為、教育教學(xué)方法、策略、措施和手段的總和。以認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，教育觀念是教師個(gè)體對(duì)自己在教育、教學(xué)；工作中感受到的各種外部刺激的一種內(nèi)化、自我建構(gòu)和集中反映是對(duì)長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)積累的一種表征和組塊化。教師的教育觀念作為教師素質(zhì)的核心組成部分，作為教師從事教育教學(xué)工作的心理背景，能夠通過(guò)影響教師的知覺(jué)和判斷，進(jìn)而影響其課堂教學(xué)行為，最終對(duì)學(xué)生產(chǎn)生各種各樣的影響。國(guó)外有研究者認(rèn)為，近十年來(lái)，學(xué)者們的研究焦點(diǎn)已經(jīng)從教學(xué)的可觀察方面，即教學(xué)行為方面，逐漸轉(zhuǎn)移到那些不可觀察的內(nèi)容上來(lái)， 1 而這些“不可觀察的內(nèi)容”，即指的是教育觀念。在重

6、視教育觀念研究的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)外許多教育學(xué)、心理學(xué)研究者都對(duì)教師的教育觀念與教育教學(xué)行為之間的關(guān)系進(jìn)行了研究。教師的問(wèn)題觀主要是指教師在教學(xué)過(guò)程中形成的對(duì)各種教學(xué)問(wèn)題的主體性認(rèn)識(shí)是教師針對(duì)課堂上的各種問(wèn)題，經(jīng)過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)積累、內(nèi)化、主動(dòng)建構(gòu)而形成的關(guān)于問(wèn)題的一種相對(duì)固定的看法和態(tài)度。而問(wèn)題式教學(xué)行為，是指教師在其實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的，可以觀察到的各種與課堂問(wèn)題有關(guān)的教學(xué)策略、行為、方法、手段的總和。近年來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)研究者日益重視特定情境下的、與專門(mén)的知識(shí)結(jié)構(gòu)有關(guān)的具體問(wèn)題解決研究， 2 反映在教育領(lǐng)域中，研究者也開(kāi)始傾向于將那些與典型人類活動(dòng)，尤其是與學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)密切相關(guān)的具體問(wèn)

7、題解決作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的新概念來(lái)對(duì)待。因此開(kāi)發(fā)基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)策略和教學(xué)模式，也逐漸成為研究者和教師關(guān)注的熱點(diǎn)。從這個(gè)意義上來(lái)講，問(wèn)題式教學(xué)行為也可以看作是基于問(wèn)題的教學(xué)模式的具體化。需要強(qiáng)調(diào)的是，本文所指的“問(wèn)題”，是指那些為了創(chuàng)設(shè)一定的課堂情境，或以促進(jìn)學(xué)生思維、推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)度為目的，由教師設(shè)置并提出的問(wèn)題。這些問(wèn)題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是需要通過(guò)一定努力才能解決的認(rèn)知任務(wù)，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，并不包括教師在教學(xué)監(jiān)控和反思過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的自身教學(xué)上的問(wèn)題或由學(xué)生主動(dòng)提出的問(wèn)題。二、問(wèn)題觀對(duì)問(wèn)題式教學(xué)行為影響的研究現(xiàn)狀如果把問(wèn)題觀作為教師教育觀念的一個(gè)特例，那么問(wèn)題觀對(duì)問(wèn)題式教學(xué)行為的影響，與一般意義上的教育觀念對(duì)教學(xué)行

8、為的影響應(yīng)該具有相同的作用模式。因此，對(duì)以往研究進(jìn)行一個(gè)大概的回顧，可以使我們建立起關(guān)于二者關(guān)系的初始概念。從目前的研究現(xiàn)狀來(lái)看，在教育觀念對(duì)教學(xué)行為的影響方面，存在著兩種截然相反的觀點(diǎn)。(一)教育觀念與教學(xué)行為保持一致的觀點(diǎn)在教師觀念研究的早期，大多數(shù)研究者遵循個(gè)體觀念對(duì)其行為會(huì)產(chǎn)生巨大影響的一般作用模式，認(rèn)為教育觀念與教學(xué)行為“兩者之間的關(guān)系一致”，教學(xué)行為受教育觀念的影響和支配，兩者之間存在極大的相關(guān)。具體到問(wèn)題觀與問(wèn)題式教學(xué)的關(guān)系來(lái)講，教師往往會(huì)依據(jù)其問(wèn)題觀對(duì)課堂上出現(xiàn)的各種問(wèn)題進(jìn)行知覺(jué)和判斷，進(jìn)而影響他對(duì)問(wèn)題是否提出、如何評(píng)價(jià)以及如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋等方面的問(wèn)題式教學(xué)行為。而教師對(duì)教學(xué)

9、行為的選擇與實(shí)施，最終會(huì)影響到學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)的看法，以及學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、歸因與效能感，并影響學(xué)生自我提問(wèn)能力的高低等。這方面的實(shí)證研究證據(jù)很多，比如美國(guó)國(guó)家教育機(jī)構(gòu) 1991年的研究發(fā)現(xiàn)，由于教師的教育觀念、認(rèn)識(shí)水平不同，其教育行為也不同。 3(二)教育觀念與教學(xué)行為具有差異性的觀點(diǎn)隨著教育培訓(xùn)中教師“言行不一”現(xiàn)象的不斷出現(xiàn)，研究者開(kāi)始重新審視教育觀念與教學(xué)行為之間的關(guān)系，并提出了二者具有差異性的觀點(diǎn)。持這種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為，教師的教育觀念與其教學(xué)行為之間并不存在顯著的相關(guān)，教育觀念在教師進(jìn)行知覺(jué)、判斷和決策以及執(zhí)行的過(guò)程中，其作用是微弱的。教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中更多的是依靠個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、具體情

10、境下的判斷甚至是直覺(jué)來(lái)選擇并完成相應(yīng)的教學(xué)行為的。因此，即使兩名教師持有相同的教育觀念，他們所做出的行為反應(yīng)也有可能完全不同。支持這一觀點(diǎn)的論據(jù)至少來(lái)自兩方面：第一，“所倡導(dǎo)的觀念” (exposed theories)和“所采用的理論”(theories-in-use)。有研究者(Osterman等，1993)提出教育觀念在教師主體中存在兩種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即所倡導(dǎo)的觀念和所采用的理論。“所倡導(dǎo)的觀念”容易被教師報(bào)告出來(lái)，但是卻不會(huì)對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響；“所采用的理論”是教師教學(xué)實(shí)踐中重要的直接影響因素，但是卻不容易被意識(shí)到，也不容易受新信息的影響而發(fā)生改變。 4第二，教學(xué)的系統(tǒng)論觀點(diǎn)。隨著教

11、師研究的深入開(kāi)展，研究者認(rèn)識(shí)到，教師對(duì)具體教學(xué)行為的選擇和執(zhí)行，不僅會(huì)受到其觀念的影響，還會(huì)受到教師個(gè)體的教學(xué)風(fēng)格、當(dāng)時(shí)的情緒情感以及其他客觀環(huán)境因素的影響。正是所有這些因素構(gòu)成了教師教學(xué)的一個(gè)系統(tǒng)，因而教師的教學(xué)行為受制于整個(gè)系統(tǒng)而不僅僅是教育觀念。三、問(wèn)題觀與問(wèn)題式教學(xué)的具體內(nèi)容(一)問(wèn)題觀的內(nèi)容大多數(shù)理論研究者認(rèn)為，由于教育活動(dòng)的手段、目的、對(duì)象等的多樣性，教育觀念的內(nèi)涵有著十分豐富的分類和結(jié)構(gòu)，比如學(xué)生觀、知識(shí)觀、課程觀、教育價(jià)值觀等等。教師的問(wèn)題觀針對(duì)課堂提問(wèn)這一具體的教學(xué)過(guò)程，也形成了一系列對(duì)于目的、對(duì)象、手段等內(nèi)容的看法和觀點(diǎn)。在大量檢索文獻(xiàn)并對(duì)一線教師進(jìn)行訪談的基礎(chǔ)上，我們將教

12、師的問(wèn)題觀劃分為四個(gè)維度，即問(wèn)題類型、提問(wèn)目的、問(wèn)題來(lái)源和對(duì)象選擇。1問(wèn)題類型。即教師對(duì)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)選用何種問(wèn)題的觀點(diǎn)。簡(jiǎn)而言之，即教師認(rèn)為應(yīng)當(dāng)選用“結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題”，還是“結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題”。“結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題”指問(wèn)題的條件充分、解題過(guò)程有固定的模式、答案確定且唯一的問(wèn)題?！敖Y(jié)構(gòu)不良問(wèn)題”與“結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題”相反，指那些初始狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)信息不明確，也沒(méi)有明確的解決方法和途徑的問(wèn)題。學(xué)生在課堂上所要解決的問(wèn)題，大多數(shù)都是結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題，而他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題，絕大多數(shù)都是結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題。 52提問(wèn)目的。即教師對(duì)為什么要進(jìn)行課堂提問(wèn)所持的觀點(diǎn)。從與教師訪談的結(jié)果來(lái)看，在提問(wèn)目的這一維度上主要存在兩種相反觀

13、點(diǎn)，一種認(rèn)為提問(wèn)是為了發(fā)展學(xué)生的思維能力，另一種認(rèn)為提問(wèn)是為了提高升學(xué)率?；趩?wèn)題的教學(xué)模式的一個(gè)根本目的，就是培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力，通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)鍛煉學(xué)生的思維，提高學(xué)生認(rèn)知加工過(guò)程中對(duì)問(wèn)題的表征、分解以及尋求解決辦法的水平。因此，以發(fā)展學(xué)生思維能力為提問(wèn)的目的是比較合適的。單純以提高升學(xué)率為提問(wèn)的目的，顯得過(guò)于片面。3問(wèn)題來(lái)源。即教師認(rèn)為教學(xué)中問(wèn)題應(yīng)從何處來(lái)。在這一維度上，教師主要有以下幾種看法：認(rèn)為問(wèn)題應(yīng)來(lái)源于實(shí)際生活；認(rèn)為問(wèn)題應(yīng)來(lái)源于課文現(xiàn)成的練習(xí)；抑或是應(yīng)由教師根據(jù)實(shí)際情況，從書(shū)本中尋求信息為學(xué)生設(shè)計(jì)。對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)主要與教師在教材處理方面的觀點(diǎn)有關(guān)。4對(duì)象選擇。指教師對(duì)應(yīng)該提問(wèn)

14、哪種類型的學(xué)生所持的看法。具體來(lái)講，包括課堂提問(wèn)應(yīng)當(dāng)面對(duì)優(yōu)秀學(xué)生、中等生、差生還是應(yīng)該面向全體學(xué)生。對(duì)提問(wèn)對(duì)象的選擇應(yīng)參照其他條件，比如應(yīng)根據(jù)所提問(wèn)題類型、提問(wèn)目的的不同而有所區(qū)別。(二)問(wèn)題式教學(xué)的內(nèi)容作為一種比較具體的、操作性較強(qiáng)的教學(xué)模式，問(wèn)題式教學(xué)與其他教學(xué)模式既有聯(lián)系，又有區(qū)別。下面介紹的這四個(gè)教學(xué)行為方面的維度，是問(wèn)題式教學(xué)模式所特有的，與教師課堂提問(wèn)緊密聯(lián)系的特定教學(xué)行為，也是我們的實(shí)證研究所強(qiáng)調(diào)和特別關(guān)注的幾種具體的教學(xué)行為。1對(duì)問(wèn)題的敏銳性。即教師能否敏感地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題。以課后練習(xí)題為例，如果教師能夠清晰地理解課后每一道練習(xí)題出題的用意所在，并能知道學(xué)生通過(guò)對(duì)它們的解決

15、會(huì)取得什么方面的發(fā)展，那么說(shuō)明教師能夠比較敏感地發(fā)現(xiàn)并理解問(wèn)題。對(duì)問(wèn)題的敏銳性是教師進(jìn)行問(wèn)題式教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。2提問(wèn)的計(jì)劃性。計(jì)劃性是指教師能否有計(jì)劃地為學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題并提出問(wèn)題。這一教學(xué)行為關(guān)注的是教師在課前所進(jìn)行的教學(xué)準(zhǔn)備工作充分的程度。如果課堂提問(wèn)的隨機(jī)性越小，那么就越有利于教師進(jìn)行課堂管理和教學(xué)監(jiān)控，越有利于處于不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生從教師的提問(wèn)中獲益。3問(wèn)題難度。指教師所提問(wèn)題的難易程度。難易程度不同的問(wèn)題，對(duì)課堂教學(xué)的推進(jìn)以及鍛煉學(xué)生思維的作用是不同的。為了便于對(duì)所提問(wèn)題的難度進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，教師可以把正確回答該問(wèn)題的學(xué)生數(shù)量、正確回答所用時(shí)間以及這些學(xué)生所處水平作為觀測(cè)指標(biāo)。4反饋評(píng)

16、價(jià)。指教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題情況的反饋與評(píng)價(jià)。有關(guān)研究證明，在大多數(shù)情況下，對(duì)學(xué)生的回答或作業(yè)情況給予積極的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，將比單純的批評(píng)或否定性評(píng)價(jià)更能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。我們鼓勵(lì)教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的行為進(jìn)行積極的反饋與評(píng)價(jià)。四、問(wèn)題觀與問(wèn)題式教學(xué)行為關(guān)系的分析為了從實(shí)證研究的角度更深入地考察教師的問(wèn)題觀與其問(wèn)題式教學(xué)行為之間的關(guān)系，我們?cè)谔岢錾鲜鰞刹糠志唧w內(nèi)容維度的基礎(chǔ)上，編制了兩份分別針對(duì)教師的問(wèn)題觀和問(wèn)題式教學(xué)行為的教師問(wèn)卷，然后以問(wèn)卷調(diào)查的方法收集了初中語(yǔ)文教師在問(wèn)題觀和問(wèn)題式教學(xué)行為方面的數(shù)據(jù)，以統(tǒng)計(jì)分析的定量研究方法對(duì)二者之間的關(guān)系進(jìn)行了探索。從研究結(jié)果來(lái)看，問(wèn)題觀與問(wèn)題式教

17、學(xué)行為的關(guān)系主要存在以下四種。(一)教師對(duì)提問(wèn)目的、問(wèn)題來(lái)源的看法影響教師提問(wèn)的敏銳性我們以教師問(wèn)題觀的四個(gè)維度為自變量，以教師提問(wèn)敏銳性為因變量進(jìn)行回歸分析后發(fā)現(xiàn)，教師在提問(wèn)的目的、問(wèn)題的來(lái)源這兩個(gè)維度上的看法，會(huì)對(duì)教師提問(wèn)行為的敏銳性產(chǎn)生顯著的影響。這兩個(gè)維度在回歸分析中所得到的共同解釋率為 0.132。具體來(lái)講，如果教師認(rèn)為提問(wèn)是為了發(fā)展學(xué)生的思維能力，問(wèn)題應(yīng)當(dāng)來(lái)源于生活實(shí)踐或在課本內(nèi)容基礎(chǔ)上進(jìn)行靈活的設(shè)計(jì)，則教師能夠更加敏銳地理解問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。這一結(jié)果與以前的研究結(jié)論基本符合。首先，如果教師認(rèn)為課堂提問(wèn)的目的只是為了提高學(xué)生的升學(xué)率，那么教師所關(guān)注的焦點(diǎn)會(huì)狹窄地定位于學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的

18、識(shí)記和掌握，他在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中對(duì)問(wèn)題內(nèi)涵的理解也會(huì)變得更加狹窄。這會(huì)直接導(dǎo)致他無(wú)法從具體的課堂情境和課本知識(shí)之外發(fā)現(xiàn)并提出新的問(wèn)題。其次，如果認(rèn)為問(wèn)題應(yīng)該緊扣課本內(nèi)容和規(guī)定的知識(shí)范圍，問(wèn)題只需反映教學(xué)大綱要求的東西，那么教師在實(shí)際教學(xué)中對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)會(huì)變得非常表面化，一方面可能排除掉那些依據(jù)課本設(shè)置、卻又不拘泥于課本內(nèi)容的有新意的問(wèn)題；另一方面也可能會(huì)限制教師自己思維的廣度，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)只對(duì)課本中已有的內(nèi)容進(jìn)行知覺(jué)和加工，從而無(wú)法敏銳地覺(jué)察到那些有深度的、可以鍛煉學(xué)生思維能力的、但是超出課本范圍的問(wèn)題。(二)教師對(duì)問(wèn)題類型、問(wèn)題來(lái)源的觀念影響教師提問(wèn)的計(jì)劃性以教師問(wèn)題觀的四個(gè)維度為自變量，以教

19、師提問(wèn)的計(jì)劃性為因變量進(jìn)行的回歸分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，最終進(jìn)入回歸方程的是問(wèn)題類型和問(wèn)題來(lái)源兩個(gè)變量，他們的共同解釋率為 0.10。也就是說(shuō)，如果教師認(rèn)為應(yīng)該在課堂上多提出一些結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，如果教師認(rèn)為問(wèn)題應(yīng)當(dāng)來(lái)源于生活實(shí)踐或在課本知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行靈活的設(shè)計(jì)，那么教師在進(jìn)行課堂提問(wèn)的準(zhǔn)備和執(zhí)行過(guò)程中會(huì)更有計(jì)劃性。分析這種關(guān)系模式后我們認(rèn)為，這正反映丁教師對(duì)問(wèn)題的加工深度與其提出問(wèn)題的計(jì)劃性之間的關(guān)系。一方面，只有教師愿意提出結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，并且認(rèn)為問(wèn)題應(yīng)當(dāng)來(lái)源于生活中或超越課本知識(shí)內(nèi)容，他才會(huì)有意識(shí)地去精心準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)課堂上將要提出的問(wèn)題。另一方面，由于問(wèn)題性質(zhì)發(fā)生了變化，即所提問(wèn)題必須來(lái)源于生活實(shí)踐，而

20、且是結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，所以也需要教師進(jìn)行事先的計(jì)劃和準(zhǔn)備，不僅是計(jì)劃問(wèn)題的內(nèi)容，也要計(jì)劃在課堂上什么情況下提出什么問(wèn)題等等。教師問(wèn)題觀與問(wèn)題式教學(xué)行為的這一關(guān)系，是基于問(wèn)題的教學(xué)模式的一種良性循環(huán)的反映，是培養(yǎng)教師良好的問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題式教學(xué)行為的必要條件之一。(三)教師對(duì)問(wèn)題類型的認(rèn)知影響教師所提問(wèn)題的難度在教師所提問(wèn)題的難度方面，只有教師對(duì)問(wèn)題類型的認(rèn)知最終進(jìn)入了回歸方程，其貢獻(xiàn)率為 0.081。也就是說(shuō)，如果教師認(rèn)為應(yīng)該在課堂上多提出一些結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，那么教師更傾向于在實(shí)際的課堂提問(wèn)中提出難度偏高的問(wèn)題。對(duì)這一關(guān)系的理解應(yīng)該從問(wèn)題性質(zhì)的角度來(lái)進(jìn)行。從結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的定義來(lái)看，該類問(wèn)題缺少一些

21、明確的關(guān)于初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)的信息，也沒(méi)有現(xiàn)成的解決方法和途徑以供模仿，對(duì)于習(xí)慣了解決結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題的學(xué)生來(lái)說(shuō)，解決結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題將是一個(gè)全新的認(rèn)知加工任務(wù)，需要學(xué)生首先對(duì)問(wèn)題空間進(jìn)行探索，確定出問(wèn)題的初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)，進(jìn)而進(jìn)入到一般意義上的問(wèn)題解決過(guò)程中。因此，在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行表征的過(guò)程中，學(xué)生很容易將其表征為是難度偏高的問(wèn)題。教師的這一觀念與提問(wèn)難度之間因此而建立了這種正相關(guān)的關(guān)系。(四)教師對(duì)問(wèn)題來(lái)源的看法影響教師對(duì)學(xué)生回答的反饋評(píng)價(jià)教師問(wèn)題觀與其問(wèn)題式教學(xué)行為之間所建立的最后一對(duì)關(guān)系是，教師對(duì)問(wèn)題來(lái)源的認(rèn)識(shí)，對(duì)是否進(jìn)行積極鼓勵(lì)的結(jié)果評(píng)價(jià)有十分顯著的正向預(yù)測(cè)作用，解釋率為 0.194。換句話說(shuō)

22、，如果教師認(rèn)為問(wèn)題應(yīng)當(dāng)來(lái)源于生活實(shí)踐或在課本內(nèi)容基礎(chǔ)上進(jìn)行靈活的設(shè)計(jì)，那么教師在實(shí)際教學(xué)中會(huì)更傾向于對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的情況做出積極的、鼓勵(lì)性質(zhì)的反饋與評(píng)價(jià)。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，來(lái)源于生活實(shí)際的、靈活設(shè)計(jì)的問(wèn)題，都可以界定為結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，而結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題對(duì)于發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)他們對(duì)特殊情境下的、與特定知識(shí)相關(guān)的問(wèn)題解決的能力具有促進(jìn)作用，因此，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)這類問(wèn)題進(jìn)行解決的嘗試和進(jìn)步。此外，積極評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用已經(jīng)為研究者所公認(rèn)，因此對(duì)學(xué)生的回答多進(jìn)行積極的鼓勵(lì)會(huì)在教師的課堂提問(wèn)與學(xué)生回答之間建立起一個(gè)良性循環(huán)，有助于促進(jìn)教師提問(wèn)與學(xué)生問(wèn)題解決兩方面能力的發(fā)展。五、對(duì)策與建議上述研究結(jié)果充分

23、證明，教師的問(wèn)題觀作為教育觀念的一種，對(duì)教師的教學(xué)行為有顯著影響。正如有的學(xué)者所說(shuō)：“每個(gè)教師都是教學(xué)活動(dòng)的理論家'，都有對(duì)教學(xué)過(guò)程本身的獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，正是這種獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，決定了他們的課堂行為和對(duì)其行為進(jìn)行什么樣的自我調(diào)節(jié)。” 6 為深化課程改革，提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，教學(xué)應(yīng)遵循“指向問(wèn)題解決的教與學(xué)”的思路，走一條問(wèn)題式教學(xué)的道路。然而也必須認(rèn)識(shí)到，進(jìn)入回歸方程的各個(gè)自變量，在貢獻(xiàn)率方面都顯著偏低，這說(shuō)明仍然有許多其他本研究沒(méi)有涉及的因素會(huì)對(duì)教師的問(wèn)題式教學(xué)行為產(chǎn)生影響。結(jié)合本研究的結(jié)果，我們認(rèn)為，作為肩負(fù)課程改革重任的中小學(xué)語(yǔ)文教師，要提高自身對(duì)教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)

24、識(shí)并優(yōu)化自己的問(wèn)題式教學(xué)行為，應(yīng)從如下幾方面人手。(一)強(qiáng)化“問(wèn)題教學(xué)”，重視“結(jié)構(gòu)不良”問(wèn)題的設(shè)置，發(fā)展學(xué)生的思維能力當(dāng)前新課改已經(jīng)全面展開(kāi)，但仍有部分教師在語(yǔ)文教學(xué)中熱衷于為學(xué)生設(shè)置“結(jié)構(gòu)良好”的問(wèn)題，而很少設(shè)置深層的，沒(méi)有明確答案的，需要學(xué)生加以分析、比較、評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題。其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生以新聞信息的閱讀方式閱讀課文，滿足于“知道了”，以死記硬背方式應(yīng)付語(yǔ)文問(wèn)題，而寫(xiě)作則人云亦云，或不知從何下手，何處著筆。語(yǔ)言文字的多義性、豐富性是語(yǔ)文的生命，過(guò)分熱衷“結(jié)構(gòu)良好”的問(wèn)題的教學(xué)，必然鉗制學(xué)生的思維束縛他們的思維，遏制學(xué)生的創(chuàng)造性。應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文問(wèn)題的解決不一定要讓學(xué)生找出唯一正確的標(biāo)準(zhǔn)答案，關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)多角度地思考問(wèn)題，找出解決問(wèn)題的各種可能，形成多樣化的結(jié)果，甚至是截然相反的結(jié)果。(二)問(wèn)題設(shè)置的難度要適度難度是指問(wèn)題的廣度和深度，適度就是問(wèn)題要切合學(xué)生的實(shí)際。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在提出那些容易的或是答案明確的問(wèn)題時(shí)，都傾向于采用結(jié)構(gòu)良好的簡(jiǎn)單問(wèn)題；只有在提出沒(méi)有固定答案的問(wèn)題時(shí)，才傾向于選擇那些結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題。這種簡(jiǎn)單的