小學語文朗讀教學存在的問題及對策

1、小學語文朗讀教學存在的問題 及對策小學語文朗讀教學存在的問題及對策全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀?！崩首x歷來是小學語文教學中最常用的方法，然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。筆者試以自己的觀察與思考談談這些問題及優(yōu)化 朗讀教學的對策，意在求教于大家。朗讀教學存在的主要問題：1 1、朗讀的時間不夠充分。充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間， 節(jié)課 4 40 0分鐘，學生朗讀的時間卻不到5 5 分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。如預習性的 朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有 三分之一的學生連一遍

2、課文都未讀完，教師就“啪一啪一”第2頁鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一程序，朗讀成了教學中的 一個過渡環(huán)節(jié)而已。2 2、朗讀的目的性不夠明確。甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其 實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋， 學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而 是有口無心地“念著經”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易 導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。3 3、朗讀的面窄。第3頁不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀， 教師往往盯住幾個尖子，讀來讀去，就是那四五個學生，大 部分學生都是規(guī)規(guī)矩矩坐著當聽眾，這種多數學生得不到朗 讀練習的現狀，怎能提

3、高朗讀教學的質量又怎能落實語文教 育中最基本的一分子一會讀4.朗讀指導機械匱乏。朗讀教學指導方法單調、機械、生硬，常見教師在分析、理 解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”，或“把XXX語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不 能溶“導”、“練”于一爐，不能揉理解、感悟于一體。有 的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體 驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。常聽教師直截了當 地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾 個句子讀得快些（慢些） ，而忽略了朗讀表情達意的要義。 所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重 音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果

4、更強烈。如再見 了，親人中小金花跺著腳說的一句話：“媽媽，這個仇我 一定要報！”學生往往讀得快而高昂，像在喊口號。其實， 體驗小金花內心的沉痛，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有 聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學生朗讀時輕重、緩急 把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧, 讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外，讀長句，讀第4頁排比句時該第5頁怎樣換氣，怎樣停頓，在我觀察的課例中，指導幾乎等于零。 學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句。學生會說 話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、別扭，并不代表“角色 說話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調，也削 弱了語言本身的表現力。5 5、只

5、求形式不求實效。據觀察，一般一節(jié)課朗讀安排了三一四次（相對環(huán)節(jié)而言， 非指讀的人次），但有安排卻未到位，有形式卻無多大實效， 往往是朗朗書聲驟然響起，不到 1 1 分鐘，又在教師的示意下 戛然而止，朗讀成了課堂教學的一種點綴。優(yōu)化朗讀教學的對策：1 1、保證讀書時間。教師可根據年級、學情、教材特點安排每節(jié)課的朗讀時間， 并自我監(jiān)控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文， 要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句， 特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只 做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎上的 表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀 出味道

6、，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；要留讀后 評議的時間，通過評議，強化朗讀的激勵功能、診斷功能和 調節(jié)功能。時間哪兒擠？精心設計問題，讓繁瑣冗長的“講 講、問問、答答”讓位給讀。讓花俏形式的，沒有實效的小組討論讓位給讀。2 2、擴大朗讀訓練面。第6頁朗續(xù)訓練，必須想方設法調動全體學生全身心地投入。特別 是低段學生，年齡小，有意注意持續(xù)時間短，單調的閱讀方 法只會使學生讀得口干舌燥， 昏昏欲睡。要適當地創(chuàng)設情境， 創(chuàng)設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如學生朗讀時放些相 應的背景音樂，有時請學生配配畫外音，也可把學生的朗讀 現場錄音進行比賽等等。有一次，我教桂林山水一課， 在理解的基礎上，我跟學

7、生說：“桂林山水風景秀麗，經常 有外賓慕名前來一睹它的風采，誰能做個出色的導游，為外 賓介紹”學生情緒高漲，躍躍欲試，我順勢引導要想做好導 游，首先要把課文讀熟，并要讀出感情來一一讀出桂林山水 的優(yōu)美，這樣在介紹時，才能眉飛色舞，生動精彩，讓外賓 聽了贊嘆不已。幾句話激活了學生的讀書欲望，連平時不愛 讀書的學生也有滋有味地朗讀起來。每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的 差異。因此，在朗讀教學中也應體現層次性。復雜程度不同 的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀練習也應量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而評，讓學生多一些成 功的喜悅。同時，多為“丑小鴨”創(chuàng)造“登臺亮相”的機會，

8、要知道美麗的白天鵝也有“丑小鴨”的經歷。3 3、理解與朗讀相互依存。在閱讀教學中，把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見，分 析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就 要求學生讀出感情來。一次，聽一位教師上春一課，僅 僅理清了文章脈絡后，第7頁她就要求學生讀出感情，還說：“春 天的景色這么美，請大家美美地讀出來?！睘楹巍懊烂馈?， 景色美又在何方？課后，我問學生：“景色美在哪兒腦中有 畫面嗎？” “哪些詞句寫出了景色美？”學生茫然不知所 措。誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說， 在瞎弄里摸索， 自悟自得的畢竟是少 數。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促

9、進對文章的 感悟品味，它們相輔相成的，必須有機結合。一次我上鳥 的天堂，其中有一句：“這是一棵大樹。”我請學生試讀， 提醒他們：“怎樣才算正確地讀？”結果，有的把重音落在 “這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上， 顯然，對上下文的理解還未到位。于是，我引導學生再讀上 下文有關句子，弄清楚這句話是在什么情況下說的，經過比 較，學生才恍然大悟，應重讀“一棵”，從而強調上文說的 “許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之 大體會也更深了。4 4、精選練點，錘錘有聲。葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，“設身處地的、 激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉務期盡情發(fā)揮作 者當時的情

10、感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且 與作者的心靈相通”。然而真正能讀出感情來并不容易，需 在朗讀技巧上作必要的適當的指導，如停頓、輕重、緩急， 語氣等等。但這些指導不可能課課皆有，次次具備。因此， 要精心選擇朗讀訓練點，每次訓練有個側重點，錘錘敲打， 錘錘有聲。如桂林山水中的“啊”的讀法， 可第8頁進行音變、 氣聲的訓練?！鞍　钡木唧w讀法是：“靜啊（ nganga）、清啊 （nganga）、綠?。▂aya）、奇啊（yaya）、秀?。╳awa）、險啊（nana）”還可告訴學生，隨著讀“啊”字，氣流也輕輕帶出，以達到“以情帶聲，以聲傳情”之功效。山里的孩子文質兼美，行文活潑流暢，語言頗具層

11、次美、節(jié)奏美、形象美，是進行 朗讀節(jié)奏訓練的較佳課文?！皾M山遍野/ /都有/ /他們的腳印，/在山岡/在竹林/在小溪， /在草叢/ /”前半句讀得 稍重且慢， “在山岡，在竹林，在小溪”要讀得輕快而短促， 讀出明麗清脆，“在草叢”要讀得漸慢漸輕并有余音， 體現省略號的余味無窮。這樣讀，“大珠小珠落玉盤”，叮 當有聲，錯落有致，讀出了語言的韻味，讀出了語言的音樂 美。同時，學生一旦掌握技巧后，將舉一反三，極大地提高 朗讀教學質量。5 5、形式多樣，合理運用。朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自 的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、 層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時， 宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊 讀但要注意的是：（1 1）范讀只是引路而已，只能起“示 范啟發(fā)”作用，而不是讓學生機械地模仿，因為“一千個讀 者有一千個哈姆雷特”，必須引導學生“入境入情”，因情 而自得，按“得”去朗讀。一節(jié)課中范讀不能太多，要盡可 能