語文教育的自我放逐

1、語文教育的自我放逐評(píng)當(dāng)前語文教育改革中的幾種傾向語文新課標(biāo)最大的貢獻(xiàn)是廣泛引進(jìn)了現(xiàn)代閱讀理論、寫作理論和教學(xué)理論,這是對(duì)語文教育的一次大解放,大促進(jìn)。進(jìn)入21世紀(jì),語文教育呈現(xiàn)出一種生氣勃勃的嶄新面貌,在閱讀教學(xué)方法、寫作教學(xué)理念和口語交際教學(xué)目標(biāo)上都有重大突破。應(yīng)該說,成績是主要的。但是,也應(yīng)該承認(rèn),在當(dāng)前的語文教育改革中出現(xiàn)了一些值得注意的傾向,這些傾向是錯(cuò)誤解讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)物,是新形勢(shì)下語文教學(xué)出現(xiàn)的新的歧路;在最深刻的意義上,它也是語文教學(xué)的一些歷史積弊在新的條件下的惡性發(fā)展。它的實(shí)質(zhì),是語文教育的自我放逐,如果任其發(fā)展下去,將在很大程度上消弭掉語文教育的本體價(jià)值和根本內(nèi)涵。因此,

2、我們對(duì)這些傾向應(yīng)該引起高度警覺!這些傾向,我概括為:“泛語文”、“反文本”、“無中心拓展”、“無效討論”、“教師不作為”、“去知識(shí)化”、“多媒體化”。1、“泛語文”批判1.1新課標(biāo)主張語文教育要打破學(xué)科本位,要與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合,要與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起;這是對(duì)語文教學(xué)傳統(tǒng)的一次重要的突破,為語文教育開辟了廣闊的道路。但是在當(dāng)前的語文教育改革中,這一主張卻被誤解、被歪曲、被濫用,走向了“泛語文”。1.2在主題活動(dòng)中語文被邊緣化、模糊化。新課標(biāo)頒布以來,語文教學(xué)出現(xiàn)了一種新的教學(xué)形式,那就是主題活動(dòng)。這種主題活動(dòng)設(shè)計(jì)是根植于語文本身的活動(dòng)元素,是語文本身的實(shí)踐性質(zhì)、綜合性質(zhì)的教學(xué)體現(xiàn)。從這種意

3、義上來說,它的最終的“主題”,應(yīng)該是語文本身,“語文”是語文教學(xué)主題活動(dòng)設(shè)計(jì)永恒的追求和基本原則。但是現(xiàn)在許多主題活動(dòng)設(shè)計(jì)違背了這一基本原則,遺忘了這一永恒的追求。有一個(gè)以“走近經(jīng)濟(jì)”為主題的綜合實(shí)踐活動(dòng),要求學(xué)生“考察本地目前的經(jīng)濟(jì)狀況”,“調(diào)查本地普通百姓家庭的消費(fèi)狀況”,“分析某些有普及前景的消費(fèi)品可能帶來的影響”。這些活動(dòng)哪里看得到語文的影子,它的主題、內(nèi)容和方式都是“經(jīng)濟(jì)”的,學(xué)生開展這項(xiàng)活動(dòng)所獲得的成果,主要是在對(duì)經(jīng)濟(jì)問題的了解和對(duì)調(diào)查這種方式的掌握,而語文方面的收獲,卻幾乎看不到。如果有,也是次要的。1.3在課堂教學(xué)中語文被懸置、被空洞化。針對(duì)過去語文教學(xué)脫離文本內(nèi)容、單純作技術(shù)

4、性分析和操練的弊端,新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一,大力倡導(dǎo)語文教學(xué)“為人的發(fā)展打下精神的底子”,這是十分正確、十分必要的。但是,語文教學(xué)的人文性,主要不是指課文所反映的人文內(nèi)容,而是指語文本身的人文本質(zhì)?！叭说恼Z文性”“人的符號(hào)智慧”“語言的獲得”“言說的欲望”就是語文課的人文性之所在。但是許多老師把這二者混淆了,把實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的人文性理解為對(duì)課文所反映的人類生活場(chǎng)景的理解和把握上。例如有一位教師上智取生辰綱,一節(jié)課,大部分時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生討論“楊志為什么會(huì)丟失生辰綱”,并列出原因8種之多。這根本就不是學(xué)語文,這是學(xué)習(xí)“如何押送生辰綱”。還比如教陳情表,不去學(xué)習(xí)作者的“陳情”藝術(shù),卻帶領(lǐng)學(xué)生來討

5、論“忠孝對(duì)今天的人們來說有什么啟發(fā)”;學(xué)習(xí)燈下漫談,不去學(xué)習(xí)“談”本身,卻要學(xué)生回答“現(xiàn)在到了21世紀(jì),算不算進(jìn)入了第三樣時(shí)代”。語文課上成了生活常識(shí)課、思想方法課、自然科學(xué)課、數(shù)學(xué)課、物理課、歷史課、地理課、經(jīng)濟(jì)課,或者任何什么別的課,但就是不是語文課。這種把語文本身懸置、架空以使之空洞化的語文教學(xué)對(duì)語文課程的破壞、對(duì)語文課程獨(dú)立價(jià)值的消弭是“老鼠搬家”式地滲透在日常語文教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中的,是不知不覺中把它掏空的。它看不見摸不著,很難被老師們自覺,因而其危害甚烈。1.4在語文教材中語文被遮蔽、被淹沒在人文話題結(jié)構(gòu)中。教材結(jié)構(gòu)決不僅僅是一個(gè)排列組合的問題,以什么為結(jié)構(gòu)線索,

6、就是以什么為教學(xué)指向。因此,一部教材結(jié)構(gòu)往往體現(xiàn)了這部教材的語文觀、語文教學(xué)觀?，F(xiàn)在許多教材都選用了“人文話題結(jié)構(gòu)”,以一個(gè)人文母題為教材組元主題,圍繞這一主題選用文本,設(shè)計(jì)教材要素,排列組合選文,應(yīng)該說,這的確有利于克服過去語文教學(xué)中存在的“技術(shù)化”傾向。但是,這種“人文話題”結(jié)構(gòu)也可能把語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容集中指向人文話題,有可能把語文遮蔽、淹沒在思想主題的汪洋恣肆之中。葉圣陶先生在60多年前就一針見血地指出過這種人文話題結(jié)構(gòu)對(duì)語文的遮蔽:“時(shí)下頗有好幾種國文課本是以內(nèi)容分類的。把內(nèi)容相類似的古今現(xiàn)成文章幾篇合成一組,題材關(guān)于家庭的合在一處,題材關(guān)于愛國的合在一處。這種辦法,一方面侵犯了公

7、民科的范圍,一方面失去了國文科的立場(chǎng),我們未敢贊同?！?.5語文教育要打破學(xué)科本位,要與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合,要與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起,這些主張,不是關(guān)于語文本體的論述,而是關(guān)于語文教育的基本原則的論述,它不是要用學(xué)生的生活實(shí)際本身、整個(gè)社會(huì)實(shí)踐來取消語文、代替語文成為語文教學(xué)的內(nèi)容,而是指在語文教學(xué)過程中,要把語文學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活實(shí)際和整個(gè)社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系起來,在這樣的背景下學(xué)習(xí)語文,體會(huì)語文的真諦?！胺赫Z文”的實(shí)質(zhì),就是把新課標(biāo)中關(guān)于打破學(xué)科本位、與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合、與社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系等這些論述,理解為是關(guān)于語文本體的論述,認(rèn)為語文學(xué)科以外的東西、學(xué)生的生活實(shí)際、整個(gè)社會(huì)實(shí)踐就是語文。這是對(duì)語文

8、的極大誤解,不管是在理論上還是在實(shí)踐上都是十分荒謬的。“泛語文”就是“沒有語文的課文課”,有人稱這樣的語文教學(xué)已經(jīng)“喪魂失魄”:它已經(jīng)喪失了自己的本質(zhì)性內(nèi)涵了。這樣振聾發(fā)聵的呼喊,應(yīng)該引起我們的深刻反省。2、“反文本”批判2.1新課標(biāo)提倡創(chuàng)造性閱讀、個(gè)性化閱讀、批判性閱讀、多角度多層次閱讀、自主閱讀、獨(dú)立閱讀、多元解讀,這些主張都具體落實(shí)在對(duì)文本的態(tài)度上。它強(qiáng)調(diào):語文教學(xué)不是學(xué)生單方面接受文本的意義,而是學(xué)生與文本通過對(duì)話建構(gòu)新的意義的過程。在這個(gè)過程中,學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷和認(rèn)識(shí)特征都參與到新意義的建構(gòu)中。因而這個(gè)新意義是多元的,不是單一的、標(biāo)準(zhǔn)答案式的。這是一種新的、現(xiàn)代的閱讀觀,

9、是有堅(jiān)實(shí)的理論支持和充分的實(shí)踐需要的。尤其是它對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)僵化的理解、狹隘的視野、專制的精神壓抑等弊端形成了有力的沖擊,為閱讀教學(xué)突破重圍,開辟了廣闊的天地。在教學(xué)實(shí)踐中,有許多優(yōu)秀的語文教師,把自己對(duì)文本的體驗(yàn)和學(xué)生的閱讀反應(yīng)組織進(jìn)教學(xué)中,促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深刻、豐富理解和把握,閱讀教學(xué)呈現(xiàn)了一派生機(jī)和鮮活的氣象。但是,無庸諱言,也出現(xiàn)了一種極端化傾向,從對(duì)文本的開放態(tài)度走到割裂文本與解讀的本質(zhì)聯(lián)系,并最終導(dǎo)致反文本、反語文、反教學(xué)。2.2傳統(tǒng)閱讀觀是建立在以作者為中心的文本理論的基礎(chǔ)上的,因此閱讀的目的就是對(duì)作者的創(chuàng)作意圖的探尋。這種“傳記”式的閱讀方法導(dǎo)致對(duì)作品的單一解釋,只有符合作者創(chuàng)

10、作意圖的理解才是正確的,否則就是錯(cuò)誤的?，F(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)讀者與文本的對(duì)話,它的基本觀念是:閱讀的目的在于建構(gòu)新的意義(而不是復(fù)制作者的意圖,這個(gè)新的意義既來源于文本,又來源于讀者,它是讀者與文本在某一點(diǎn)上的精神相遇(即視域融合。對(duì)話教學(xué)把文本從作者的控制下解放出來,把它置于與讀者的關(guān)系之中來看待閱讀的本質(zhì)?，F(xiàn)在的問題是,我們提升了讀者的地位,但并沒有由此否定文本的地位,否定文本的確定性。對(duì)話是存在于讀者與文本之間的,它同時(shí)受著讀者與文本的制約;文本的確定性存在是對(duì)話的前提之一。沒有文本的確定性,它與讀者就不能構(gòu)成實(shí)質(zhì)性的交流,也就不可能與讀者真正展開有實(shí)質(zhì)意義的對(duì)話活動(dòng),閱讀就由作者的獨(dú)白變成了

11、讀者的獨(dú)白。當(dāng)前閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的這一種“反文本”傾向,首先就表現(xiàn)在對(duì)文本的這種確定性的否定上。比如有的老師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀愚公移山,批評(píng)愚公沒有環(huán)保意識(shí)、沒有經(jīng)濟(jì)頭腦;有的老師教南郭先生,當(dāng)學(xué)生提出“南郭先生善于抓時(shí)機(jī)”的解讀時(shí),老師評(píng)價(jià)為“獨(dú)具匠心”;有的學(xué)生讀了背影后認(rèn)為父親是個(gè)土里土氣的人,他爬鐵軌是“違背交通規(guī)則”,教師卻大加贊賞,認(rèn)為是一種“創(chuàng)造性閱讀”,等等,都表現(xiàn)出一種對(duì)文本的絕對(duì)的相對(duì)主義態(tài)度:文本已經(jīng)只是一個(gè)引子,它不再是閱讀的對(duì)象,而只是引發(fā)隨想的一些“蹤跡”,一些“由頭”。2.3對(duì)文本的確定性的破壞更多地體現(xiàn)在對(duì)文本結(jié)構(gòu)的完整性、整體性的瓦解上。比如有的老師上孔乙己,稱丁舉人

12、打人犯法,組織學(xué)生替孔乙己告狀,要讓孔乙己“在新時(shí)代翻身作主得解放”,“揚(yáng)一回眉吐一回氣”,并認(rèn)為這是學(xué)生“對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)”,是一種“創(chuàng)造性閱讀”?！翱滓壹焊鏍睢边@一教學(xué)設(shè)計(jì)著眼的是孔乙己挨打的事實(shí)及法理意義,我們利用孔乙己是無法確認(rèn)孔乙己挨打的事實(shí)真相,因而也是無法認(rèn)定其中的法律責(zé)任的。更主要的是,我們從小說孔乙己中絲毫找不到孔乙己告狀的任何暗示或可能性,“孔乙己告狀”的教學(xué)設(shè)計(jì)與孔乙己的整體立意也沒有任何關(guān)系;它與小說孔乙己的關(guān)系只有一個(gè):孔乙己曾挨了打及“孔乙己”這個(gè)名字。文本被“破碎”成一堆“素材”,然后老師學(xué)生從這一堆素材中拾起某一碎片,鑲進(jìn)另一個(gè)與原文沒有任何本質(zhì)關(guān)聯(lián)的意義結(jié)構(gòu)中

13、。這樣的閱讀教學(xué)絕對(duì)是荒謬的,完全是對(duì)新課標(biāo)“創(chuàng)造性閱讀”精神實(shí)質(zhì)的歪曲。2.4在教學(xué)實(shí)踐中,這種“反文本”常常表現(xiàn)為和作者或文本“對(duì)著干”,一種“反其道而行之”的思維定勢(shì)。比如一位學(xué)生在回答老師的“如何認(rèn)識(shí)阿Q的精神勝利法”問題時(shí),針對(duì)魯迅對(duì)阿Q的批判和教材的閱讀提示反駁道:“阿Q的精神勝利法,從某種意義上講有著積極的作用,它可以使阿Q在精神滿足中忘卻痛苦,它實(shí)際上是一種樂觀的對(duì)待生活的態(tài)度。”在語文教學(xué)中,我們常?？梢钥吹?我們用環(huán)保的觀點(diǎn)批判施耐庵的武松打虎,用唯物主義思想批判蒲松齡的畫皮,用儒家的入世觀念批判陶淵明的桃花源記,用道家的出世觀念批判杜甫的三吏三別,用卡夫卡的現(xiàn)代主義批判巴

14、爾扎克的現(xiàn)實(shí)主義,用巴爾扎克的現(xiàn)實(shí)主義批判卡夫卡的現(xiàn)代主義。這種批判完全是為批判而批判,是“泛立場(chǎng)”、“無立場(chǎng)”的批判,是無可無不可因而也是無止境、無必要、無價(jià)值的批判。它的實(shí)質(zhì),就是“破壞文本”。2.5“反文本”反掉的是什么呢?它當(dāng)然反掉了對(duì)文本的僵化的理解、一元化的解讀,但是,它同時(shí)也反掉了閱讀教學(xué)賴以存在的前提。對(duì)于閱讀教學(xué)來說,承認(rèn)文本的客觀性,承認(rèn)文本對(duì)閱讀的前提性的意義,這是閱讀教學(xué)之所以必要、之所以可能的條件。如果不承認(rèn)文本的客觀性和前提性,那我們根本就不需要閱讀,不需要閱讀教學(xué)了。因此,反文本,反掉的實(shí)際上不僅僅是文本,而是閱讀,是語文,是語文教學(xué)。3、“無中心拓展”批判3.1

15、陳軍老師曾聽過一堂課,課文是春,先聽音樂,再畫面,后朗讀,最后討論,教學(xué)似乎到這里也就結(jié)束了。但“接下來就是拓展了。老師說:其實(shí),描寫美好春天的不只是朱自清先生,還有巴金、魯迅,中國、外國,古詩、散文、小說;還有電影,電視,流行歌曲,舞蹈;還有春天里的民間習(xí)俗”然后帶領(lǐng)同學(xué)們?cè)倏磮D片、聽音樂、朗誦詩歌、唱北國之春和其它流行歌曲,直到下課。下課后老師的教學(xué)總結(jié)是:現(xiàn)在不是要推進(jìn)拓展型課程嗎?我用較多的時(shí)間,讓學(xué)生自主拓展,自我探求,自覺領(lǐng)悟,最后達(dá)到自我創(chuàng)造的目的?，F(xiàn)在看來,這種“拓展型”的教學(xué)越來越多了。有一回我聽一堂寶玉挨打的公開課,任課老師別出心裁把家長請(qǐng)來一起上課,首先是請(qǐng)一位學(xué)生把寶玉

16、挨打的故事說了一遍,然后匆匆進(jìn)入“拓展”:先讓學(xué)生說說自己是不是曾挨過打,然后請(qǐng)家長說說為什么要打孩子,最后請(qǐng)大家討論“打”是不是一種教育孩子的好辦法,最后還請(qǐng)了一位專家發(fā)言大講了一通家庭教育的思想與方法。課后教研員評(píng)課,說得最多的就是“拓展”二字。還有一位老師上項(xiàng)鏈,課上完后,然后讓學(xué)生“拓展”:“假如項(xiàng)鏈沒有丟,假如項(xiàng)鏈丟而復(fù)得,結(jié)果會(huì)怎樣?”最“精彩”的“拓展”很快出來的:瑪?shù)贍柕轮理?xiàng)鏈?zhǔn)羌俚?便萌發(fā)了復(fù)仇的心理,先是雇私人偵探找了丈夫路瓦栽的不是并與之離了婚,然后是充當(dāng)佛來思節(jié)家的第三者,十年之后,小說中她與佛來思節(jié)夫人的見面自然是掉了個(gè)兒。還有一回聽一位老師教曹沖稱象,讀了一遍課文

17、后就開始“拓展”了:如果不用曹沖的辦法,還可以用什么辦法來稱象。討論完畢,再由一位學(xué)生在黑板上隨意劃了一條曲線,然后開始請(qǐng)同學(xué)講這是畫的什么。猜完以后拿出一個(gè)七巧板拼圖,看誰拼得快。拼完以后老師念了一段文字:一個(gè)孩子面對(duì)山谷大聲喊:喂,你是誰?回聲:你是誰。又喊:你是蠢才?；芈?你是蠢才。請(qǐng)同學(xué)們接著往下寫。課后專家評(píng)課:有創(chuàng)意,培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維。3.2該如何評(píng)析這種“拓展型教學(xué)”呢?乍一看上去,這種“拓展課”是符合課標(biāo)的要求的。倡導(dǎo)語文教學(xué)生活化,倡導(dǎo)打破學(xué)科本位,倡導(dǎo)多學(xué)科的綜合,倡導(dǎo)與社會(huì)相聯(lián)系,不正是課標(biāo)的指導(dǎo)思想之一嗎?我們學(xué)習(xí)了一篇課文,然后我們根據(jù)這篇課文某一方面的內(nèi)容加以

18、延展,也是有客觀依據(jù)的,同學(xué)們關(guān)于春天的那些活動(dòng),與朱自清在春中描寫的春天當(dāng)然是有關(guān)系的;賈政打?qū)氂衽c現(xiàn)在我們?cè)S多家長因?yàn)楹⒆硬宦犜挾嶂窍嗨频摹睦碚撋蟻碇v,也有許多理論家論證過,文本實(shí)際上沒有邊界的,不是有一句我們常說的話嗎,語文的外延與生活的外延相等。在這里,我們觸及到語文教學(xué)一個(gè)很根本性的問題。這就是語文教學(xué)與其他課程的區(qū)別到底是什么。春描寫了春天,所以有關(guān)春天的所有一切都是我們的學(xué)習(xí)內(nèi)容;寶玉挨打描寫了父親打兒子,于是關(guān)于“棒教”的方方面面也就都可以納進(jìn)寶玉挨打這篇課文的學(xué)習(xí)范圍;曹沖用了一種很發(fā)散的思維來稱象,于是學(xué)曹沖稱象發(fā)散思維就理所當(dāng)然地成為學(xué)這篇文章的內(nèi)容甚至是主要內(nèi)容。

19、如果是這樣的話,那么,春里寫得最多的是“天氣”,那我們是不是要請(qǐng)一位天象學(xué)家來給學(xué)生講講天象節(jié)氣;寶玉挨打里寫得最多的是哭,那是不是還要請(qǐng)一位醫(yī)生來給同學(xué)們講“哭”的生理機(jī)理,曹沖稱象里涉及到一個(gè)很重要的物理原理,即水的浮性,那是不是還要請(qǐng)一位物理學(xué)家來講講有關(guān)的物理定律。當(dāng)然如果有時(shí)間,這樣也未嘗不可,多學(xué)一點(diǎn)知識(shí)也是好的。但這樣一來,語文教學(xué)與其他課程不就沒有什么區(qū)別了嗎?學(xué)春與學(xué)氣象學(xué)有什么區(qū)別?學(xué)寶玉挨打與學(xué)生理學(xué)有什么區(qū)別?學(xué)曹沖稱象與學(xué)物理有什么區(qū)別?學(xué)一次大型的泥石流與地理課中學(xué)“地質(zhì)災(zāi)害”一節(jié)它的內(nèi)容、目的、性質(zhì)是一樣的嗎?學(xué)松鼠與學(xué)生物課中“哺乳動(dòng)物”一節(jié)在要求、過程、方法上

20、是一樣的嗎?語文就沒有自己獨(dú)特的領(lǐng)域和內(nèi)容,沒有自己獨(dú)特的過程和方法了嗎?對(duì)這些問題,有的同志一句話回答了我:文本是無邊界的。文本有沒有邊界,在哲學(xué)上是一個(gè)有爭議的問題,哲學(xué)解釋學(xué)與解構(gòu)主義在這一點(diǎn)上形成對(duì)立,并且在世界范圍內(nèi)形成曠日持久的爭論。我們?cè)谶@里不需要、也不可能予以討論。我們要討論的是另外一個(gè)問題:文本是無邊界的,教學(xué)也就無邊界嗎?3.3事實(shí)上,人們正是從“文本的無邊界”直接推導(dǎo)到“教學(xué)也沒有邊界”,并直接斷言為教學(xué)厘定邊界就是對(duì)文本的扼殺,甚至上升到“對(duì)自由的鉗制”。這種推導(dǎo)是極其簡單又是極具強(qiáng)勢(shì)的,人們幾乎沒有任何猶疑就加以接受。這也就是關(guān)于這種“拓展型”教學(xué)至今尚未聽見有正面批

21、判的原因。其實(shí)真理和謬誤往往就在毫厘之間。文本也許的確如理論家們所說的,是無邊界的;互文性理論對(duì)此所作的說明似乎是有說服力的。但對(duì)文本的閱讀也是無邊界的嗎?至少它會(huì)受到語言規(guī)范的制約吧,至少要受到一個(gè)人的理解能力、想像能力的制約吧。退一步說,就算閱讀也是無邊界的,那么關(guān)于這個(gè)文本的教學(xué)也同樣沒有邊界嗎?如果是這樣,教學(xué)中的閱讀與一般的閱讀還有沒有區(qū)別呢?如果回答是沒有,那么,我們還需要閱讀教學(xué)干什么,讓學(xué)生自己去閱讀不就完了嗎!那樣的話,不等于取消閱讀課、取消了語文了課嗎!3.4我的結(jié)論是:是的,語文教學(xué)應(yīng)該拓展,正如課標(biāo)所說的:要“注重跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí),拓展語文學(xué)習(xí)的范圍,通過廣泛的實(shí)踐,提高語

22、文綜合應(yīng)用能力”。但是,這種拓展應(yīng)該是有一個(gè)中心的,這個(gè)中心不是別的,正是語文本身。我們應(yīng)該圍繞語文來拓展、延遷、引申,我們的目的,是要讓學(xué)生對(duì)語文有更深入的認(rèn)識(shí)和更真切的體驗(yàn),而這,就需要拓展:向語文的更深更精彩處拓展。陳軍有一段話說得對(duì):“課文是教學(xué)之本,課堂的活動(dòng)都要聚焦課文。拓展的基點(diǎn)是課文,拓展的時(shí)空也是課文。拓展,是思維活動(dòng)的擴(kuò)張,如增強(qiáng)思維深度,擴(kuò)大思維廣度等,是扎扎實(shí)實(shí)的拓展。如此,深讀一句話可能比上網(wǎng)6小時(shí)更有拓展性?！?、“無效討論”批判4.1語文教學(xué)曾大量使用過“串講”的方法,因“滿堂灌”而遭批判。后來又使用“問答”,也因有“逼問”之嫌而被人們稱之“滿堂問”。后來,語文教

23、學(xué)課堂里流行“做練習(xí)”,人們稱之為“習(xí)題型教學(xué)”,一上來就發(fā)一張針對(duì)課文設(shè)計(jì)的練習(xí),做完后與老師對(duì)答案;這種方法也被人質(zhì)疑?，F(xiàn)在則流行“討論”,我們聽公開課,聽名師介紹經(jīng)驗(yàn),專家們?cè)谕扑]某些新課型,大家都在談“討論”,一堂課大致上就是教師導(dǎo)出一個(gè)問題,然后分組討論,然后全班討論,如有不同意見,則鼓勵(lì)同學(xué)們辯論,辯論到下課的時(shí)間,老師說大家的意見都很有見解,下課。4.2如何評(píng)價(jià)這種“討論熱”,我覺得是一個(gè)比較復(fù)雜的問題,不可一概否定,也不可全盤接受。關(guān)鍵是要解決以下四個(gè)問題。有沒有問題或是不是真問題。所有的討論都是圍繞某一個(gè)問題展開的,如果問題根本不存在,則討論也就是“偽討論”。那么什么是“問題

24、”呢?詞典里說得再清楚不過了:須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。一個(gè)老師教一篇課文的時(shí)候提出一個(gè)問題要學(xué)生討論:人與人交往是擇手段還是不擇手段。這是個(gè)“問題”嗎?這是一個(gè)道德原則,是一個(gè)人的道德選擇,它的“問題”所在不是“矛盾、疑難”而是人有沒有良心。還有一個(gè)非常典型的例子是教一面,當(dāng)教師指導(dǎo)學(xué)生熟悉了這篇課文的故事情節(jié)后,向?qū)W生提出:“這篇課文寫的是一個(gè)青年工人在內(nèi)山書店遇到了魯迅先生和魯迅先生贈(zèng)給他書的故事。你們說,這事是偶然的還是必然的?世界上的事情不都既是偶然的又是必然的嗎?這是一個(gè)什么“矛盾或疑難”呢?類似的例子還有:教蔣干中計(jì)設(shè)計(jì)的問題是:“蔣干為什么會(huì)中計(jì)?”為什么中計(jì)呢?一個(gè)

25、人中計(jì)不就是因?yàn)樗宦斆鳌⒕栊圆桓?或者不了解情況嗎?這是無疑而問。教黨員登記表,問:“黃淑英為什么要保護(hù)黨員登記表?”黨員登記表都不保護(hù)那保護(hù)什么呢?這不是無中生問嗎!“韓麥爾先生的愛國言行表現(xiàn)了他的什么思想?”愛國言行當(dāng)然表現(xiàn)了愛國思想,這里有疑難嗎?教春,問:朱自清先生為什么要描寫春天呢?朱自清怎么就不能寫春天呢?這里有什么“矛盾”和“疑難”嗎?所以學(xué)生的回答是:打個(gè)電話問問就知道了。無疑而問無難可題,所謂“討論”肯定是無效的,因?yàn)樗懻摰慕Y(jié)果不是發(fā)展學(xué)生的智慧,而是讓學(xué)生弱智。需不需要討論。并非所有的問題都需要討論。什么問題才需要討論呢?第一須涉及思想方法,通過討論明確思考問題的方法

26、;第二須關(guān)涉事物的性質(zhì),通過討論集思廣益,深化對(duì)事物的認(rèn)識(shí);第三須比較其他教學(xué)方式,討論是不是最好的、最經(jīng)濟(jì)的。有一個(gè)老師上論語,問:孔子紀(jì)念館在哪里?學(xué)生回答不出,好,每四人一組,討論。有一個(gè)老師上桃花源記,問,有誰知道桃花源在哪里?不知道,好,討論。很多老師不明白,討論作為一種教學(xué)方法,它的教學(xué)功能是什么,或者更明確地說,我為什么需要討論。討論就是交換意見,而之所以要交換意見就是為了互相啟發(fā),互相說服,提高認(rèn)識(shí),加深理解。有些問題并不是一個(gè)理解問題,一個(gè)認(rèn)識(shí)問題,不是一個(gè)信服不信服的問題,而是一個(gè)知道不知道的問題。不知的問題要么查資料、要么觀察、閱讀,傳授、體驗(yàn)、揣摸、接觸等等,都是好方法

27、,但獨(dú)獨(dú)不需要討論。不需要討論而用討論法,就是無效討論。有沒有條件討論。是個(gè)問題,也需要討論,但有沒有條件討論?學(xué)生在課堂里可不可能展開自己的討論?例如一個(gè)老師上魯迅的一篇小說,上來就問:中國最博大精深最有影響力的作品是哪一部?要就這個(gè)問題展開討論,沒有幾十年的文學(xué)功底是不可能的。一個(gè)人,如果沒有讀破萬卷的功夫、沒有系統(tǒng)的理論修養(yǎng)、沒有長期的良好的文學(xué)教育、沒有相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位,恐怕也是不敢來討論的。但我們老師就讓十幾歲的孩子來討論這個(gè)問題,還美之曰“相信學(xué)生”。怎么討論。討論不管是作為一種思考方式還是作為一種教學(xué)方式,都是有自己的要求和規(guī)則的。如果沒有按照討論本身固有的要求來討論,那也是無效討

28、論,偽討論?，F(xiàn)在語文課堂里的所謂討論有七“不”兩“假”一“無”。七“不”是:不給時(shí)間(不給時(shí)間思考、不給材料(空想、不給背景(沒有任何依據(jù)、不給方法(瞎猜、不交鋒(各說自話、不辯駁(只要說出來了的都對(duì)、不分析(只有表態(tài)不問為什么;兩個(gè)“假”是:假答案(問的是A答的是B、假統(tǒng)一(不管是什么答案都會(huì)評(píng)為好所以是假統(tǒng)一;一個(gè)“無”是:無結(jié)果(沒有解決任何矛盾和疑難。這樣的討論是徒具“討論”的形式而毫無“討論”的意義,是典型的形式主義,是形式主義猖獗。4.3新課標(biāo)提倡自主、合作、探究式學(xué)習(xí)。它們是有著豐富的內(nèi)容和深刻的理論內(nèi)涵的。但我們?cè)S多老師把它作了極其簡單的理解:新課標(biāo)不是提倡自主嗎、合作嗎、探究

29、嗎?那好,大家都來“討論”吧。以為只要是討論就是自主學(xué)習(xí),就是合作學(xué)習(xí),就是探究學(xué)習(xí),這是一種絕對(duì)的誤解。討論只是一種教學(xué)行為方式,它本身無所謂好壞,關(guān)鍵是它是否需要,我們討論了一個(gè)什么樣的“問題”,我們創(chuàng)造了什么條件來討論,我們是不是按照討論所需要的程序和方法來討論。這些問題沒有考慮,沒有達(dá)到上面講到的四點(diǎn)要求,它就是“無效討論”。5、“教師不作為”批判5.1新課程要求在師生關(guān)系上作比較大的調(diào)整。過去把語文當(dāng)作一門知識(shí)課來學(xué),把語文當(dāng)作一門訓(xùn)練課來教,教師就是知識(shí)的傳授者,學(xué)生就是接受者;老師就是教練,學(xué)生就是學(xué)員。但是現(xiàn)在我們把語文課當(dāng)作一門素養(yǎng)課,語文教學(xué)的過程是一個(gè)“對(duì)話”過程,是師生

30、之間的一種人際交往過程。在這種教學(xué)觀的理論視野里,師生關(guān)系發(fā)生一些重要的變化,教師不再是知識(shí)的傳授者,或簡單的教練員角色,而是語文教學(xué)過程中“學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。有人用“平等中的首席”稱呼之,用“引導(dǎo)者”來稱呼之,反映的都是這個(gè)思想。我用三句話為新課程背景下語文教師定位:語文實(shí)踐活動(dòng)的參與者;學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作者;教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的組織者。語文教學(xué)中師生關(guān)系的全面調(diào)整對(duì)語文教學(xué)改革的意義是根本性的。它使學(xué)生從傳統(tǒng)的被動(dòng)-接受性學(xué)習(xí)中解放出來,更主要的,它使語文學(xué)習(xí)回歸到一種“生活狀態(tài)”:語文教學(xué)變成了語文教師與學(xué)生一起合作參與完成的一個(gè)生活場(chǎng)景,一個(gè)正在發(fā)生的生活故事。用課標(biāo)的話

31、來說,“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”,“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話,是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”。最近課標(biāo)組專家在刊物上撰文,特別強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)中師生雙方的“切磋”。這些詞語:“對(duì)話”、“思想碰撞”、“心靈交流”、“切磋”都包含了兩個(gè)方面的意思,一是教師要改變他對(duì)文本和學(xué)生的態(tài)度,他是文本的探索者,而不再是文本的傳聲筒;他是學(xué)生的對(duì)話者,而不是結(jié)論的提供者,他“不能以自己的分析講解代替學(xué)生的的獨(dú)立閱讀”。另一方面的一個(gè)意思,同樣是非常明確、非常重要的:在教學(xué)中,教師要充分發(fā)揮“在教學(xué)過程中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性”,“創(chuàng)造性地理解和使用教材”。由此可見,新課程所倡

32、導(dǎo)的師生關(guān)系的調(diào)整,不是讓教師從教學(xué)過程中全線退出,而恰好相反,是全身心投入;教師所要改變的,不是他在教學(xué)中的地位和作用,而是他的角色,是他如何處理與文本與學(xué)生的關(guān)系。然而,新課程的這一思想幾乎被極度誤解:變成了“不要教師”了。用嚴(yán)華銀老師的話說,是“一下子全線退出甚至自暴自棄似乎是賭氣式的撒手”。5.2我把這種教師的“全線退出”稱之為“教師不作為”。具體包括三種現(xiàn)象:一是教師無設(shè)計(jì)。新課標(biāo)將教師定位為“教學(xué)活動(dòng)的組織者”,這個(gè)組織者的一個(gè)最主要的職能就是教學(xué)設(shè)計(jì):教學(xué)目標(biāo)的生成與預(yù)設(shè)、教學(xué)步驟的把握和推進(jìn)、教學(xué)活動(dòng)的協(xié)調(diào)與指揮、教學(xué)成果的分析與評(píng)判。這是“組織者”這個(gè)概念的當(dāng)然內(nèi)涵。但現(xiàn)在有

33、的老師走向了“無目標(biāo)”“無預(yù)設(shè)”“無教案”的地步:教師只要進(jìn)走教室就行了,一切都走著瞧。二是教師不活動(dòng)。我見過這樣的公開課:老師走進(jìn)課堂,然后喊“上課”,然后宣布上哪篇課文,然后提了兩個(gè)問題,剩下來的事情就是為學(xué)生遞話筒。下課鈴響了后老師說:“這一堂課,大家充分發(fā)表了自己的看法,表現(xiàn)了極大的創(chuàng)造力,老師非常滿意。下課?！痹谡Z文教學(xué)中,老師可以不干活了,老師成了一個(gè)旁觀者。三是教師沒立場(chǎng)。過去是什么問題都只有一個(gè)答案,就是教參?，F(xiàn)在徹底改變了,是什么答案都是對(duì)的了。最近看了一個(gè)老師的教學(xué)實(shí)錄,課文是孔雀東南飛,仍然是討論,討論的題目是“焦母為什么要折磨劉蘭芝,要趕劉蘭芝走”,討論了一節(jié)課,結(jié)論是

34、五花八門,其中最出格的有:“蘭芝太完美了,以致焦母疑心蘭芝會(huì)給焦家?guī)淼満Α?“焦母自私,膽怯,就想打發(fā)她走”。還有一個(gè)是:“焦母心腸太善了,焦家的環(huán)境并不富裕。蘭芝那么好,嫁到焦家,卻要晝夜勤作息伶俜縈苦辛。焦母實(shí)在舍不得,覺得很對(duì)不起她,就想把蘭芝嫁到一個(gè)更好的人家。這時(shí)便想到太守家,估計(jì)太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心來背著兒子跟太守合計(jì)好了以后,演了一個(gè)苦肉計(jì)”。也許,學(xué)生有這樣奇異的聯(lián)想還是可以理解的,不可理解的是老師的反應(yīng):“我沒有否定。我說,大家能夠大膽地聯(lián)想想像,確實(shí)難能可貴。我們思考了,我們就有收獲。希望大家勤學(xué)苦思。”這樣的語文教學(xué),已經(jīng)完全沒有了是非觀念;這樣的語文教

35、師,已經(jīng)完全喪失了教師的職責(zé)。語文課要這樣改下去,是很可怕的。5.3當(dāng)然,我相信,這位老師并不同意同學(xué)們的所有看法。但他要么是“不能”發(fā)表自己的看法,他自己對(duì)文本并沒有一個(gè)獨(dú)立的理解。要么是“不敢”或“不愿”,他擔(dān)心一發(fā)表自己的看法,或者指出學(xué)生的錯(cuò)誤,就破壞了學(xué)生的主體性地位,就違背了創(chuàng)造性閱讀的原則。老師自己把自己給綁上了,自己給自己帶上了鐐銬。我覺得這是對(duì)“主體性”這個(gè)概念的一個(gè)巨大的誤解。在教育哲學(xué)里面,所謂主動(dòng)性,包括以下四個(gè)層面。一是目的主體性:教學(xué)的目標(biāo),就是為了學(xué)生,學(xué)生就是目的的主體。二是倫理主體性:學(xué)生是一個(gè)獨(dú)立的主體,我們?cè)诮虒W(xué)中,要尊重學(xué)生的人格。三是活動(dòng)主體性:學(xué)生要

36、自己展開學(xué)習(xí)活動(dòng),要有自己的親身體驗(yàn),教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)。四是發(fā)展主體性:學(xué)生是一個(gè)發(fā)展著的主體,他正在發(fā)展中,教學(xué)的目的,正是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在這四個(gè)層面中,第一、二兩個(gè)層面是絕對(duì)的,是沒有保留的;但第三、第四個(gè)層面卻是相對(duì)的,有保留的。在教學(xué)過程中,學(xué)生當(dāng)然應(yīng)該親身活動(dòng),從而實(shí)現(xiàn)自己的主體性;但學(xué)生的這種主體性并不排斥教師的主體性,并不排斥教師的積極參與和活動(dòng)。而學(xué)生的發(fā)展主體性在教學(xué)過程中,是作為一個(gè)目標(biāo)出現(xiàn)的,換一句話說,“發(fā)展主體性”這一概念之所以成立是有一個(gè)前提的,這個(gè)前提就是:學(xué)生之所以是學(xué)生,就是因?yàn)樗陌l(fā)展是不充分的,這是學(xué)生之所以為學(xué)生的一個(gè)基本特征;否則就不需要教了,他

37、就不是學(xué)生了。我們必須承認(rèn)學(xué)生與教師有一個(gè)“智慧上的差距”,這是我們理解學(xué)生的“發(fā)展主體性”的基本前提,也是我們理解教師這個(gè)職業(yè)的一個(gè)基本前提,甚至也是理解教育的本質(zhì)的一個(gè)基本前提。5.4我的結(jié)論是:教師必須與學(xué)生切磋、交流、碰撞,教師必須大膽地亮出自己的觀點(diǎn),自己的看法,自己的理解,對(duì)同學(xué)們的看法、觀點(diǎn),老師可以也必須予以評(píng)價(jià)、分析、批判。當(dāng)然,你的這種評(píng)價(jià)、分析、批判,同學(xué)們也可以再評(píng)價(jià)、再分析、再批判。同學(xué)與老師之間、同學(xué)與同學(xué)之間,相互批評(píng)、鑒別、欣賞,從而達(dá)到交流、補(bǔ)充、綜合的目的。而這,正是“對(duì)話教學(xué)”的本義之所在,也正是我們語文教師的個(gè)性、語文教師這個(gè)職業(yè)的魅力之所在。我曾經(jīng)在聽

38、完了一堂課后直接問上課的的老師:你同意學(xué)生的觀點(diǎn)嗎?他回答,不同意。那為什么你不進(jìn)行評(píng)價(jià)、不發(fā)表自己的看法呢?因?yàn)槲艺f了,他們就不說話了。原來如此。有人曾撰文呼吁,要讓學(xué)生站著讀書、站著說話。真知卓見,高瞻遠(yuǎn)矚,我完全贊同。我現(xiàn)在想說的是:如果讓學(xué)生站著讀書站著說話,那么老師必須首先站著讀書站著說話。如果學(xué)生的“站”必須以老師跪下去為代價(jià)的話,那么,我們培養(yǎng)出來的學(xué)生最終一定還是一個(gè)只能跪下去的人。因?yàn)槭澜缟蠌膩頉]有一個(gè)跪著的人能培養(yǎng)出站著的。6、“去知識(shí)化”批判6.1針對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)的知識(shí)中心主義傾向,新課標(biāo)在知識(shí)問題上有了重大突破。這種突破首先表現(xiàn)在對(duì)語文本質(zhì)規(guī)律的新認(rèn)識(shí)上。新課標(biāo)認(rèn)定,語

39、文不是一個(gè)知識(shí)存在;語文當(dāng)然不能不學(xué)知識(shí),但我們不能把語文當(dāng)一個(gè)純粹的知識(shí)系統(tǒng)來學(xué)習(xí),語文更多的是一種綜合素養(yǎng),是一種精神發(fā)展方式,語文教學(xué)的根本目標(biāo)是為學(xué)生的發(fā)展打下“精神的底子”。第二表現(xiàn)在對(duì)語文學(xué)習(xí)規(guī)律的特殊性的強(qiáng)調(diào)上。語文素養(yǎng)不是由語文知識(shí)直接轉(zhuǎn)化過來的,也不是簡單的“操作”訓(xùn)練出來的,而主要是通過對(duì)語文的感受、積累、體驗(yàn)、涵泳等途徑達(dá)成的。語文新課標(biāo)標(biāo)志著語文教育從“知識(shí)-傳授型”“能力-訓(xùn)練型”開始向“素養(yǎng)-養(yǎng)成型”轉(zhuǎn)變。第三也表現(xiàn)在對(duì)現(xiàn)有知識(shí)體系的一種放逐上。語文新課標(biāo)試圖重新建構(gòu)一個(gè)新的話語系統(tǒng),這個(gè)新的話語系統(tǒng)隱含著一個(gè)新的語文知識(shí)系統(tǒng)。語文新課標(biāo)對(duì)知識(shí)的處理和有關(guān)的表述都引

40、起了激烈討論,有許多重要問題也尚未取得共識(shí)。在教學(xué)實(shí)踐中,廣大語文教師則進(jìn)行了積極的探索,為最終解決這個(gè)問題打下了好的基礎(chǔ)。但是,有一種可以稱之為“去知識(shí)化”的傾向,應(yīng)該引起我們的注意,它在知識(shí)問題上的極端化的態(tài)度,對(duì)語文教學(xué)有害無益。6.2在語文課程改革浪潮中,語文知識(shí)教學(xué)受到空前質(zhì)疑,主要的原因有四個(gè)。一,我們的知識(shí)觀是十分狹隘的。知識(shí)按其反映的對(duì)象可分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí),而長期以來語文教學(xué)對(duì)知識(shí)的理解一直停留在陳述性知識(shí)的層面上。二,更為嚴(yán)重的是,我們把語文課當(dāng)作一門知識(shí)課,于是語文課就變成語言學(xué)課,學(xué)語言變成了學(xué)語言學(xué)。三,由這兩點(diǎn)決定,語文課中的知識(shí)教學(xué)主要采用知性

41、分析方法,而所謂訓(xùn)練,又變成了對(duì)知識(shí)概念的分解性操練。這種知識(shí)分解性操練對(duì)語文本體的肢解,對(duì)教學(xué)目標(biāo)的隔膜,尤其是對(duì)師生智力的愚弄,不僅破壞了語文和語文課,更深深傷及到廣大師生的心靈。四,這個(gè)知識(shí)系統(tǒng)本身存在缺陷。“我們確實(shí)拿不出一套真正為中學(xué)語文教學(xué)所學(xué)的語言知識(shí)系統(tǒng)來”;已經(jīng)拿出來的,與廣大師生在生活中形成的語感和語文實(shí)際幾乎格格不入。與其他強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)重要性的論者不同,我對(duì)開始于上個(gè)世紀(jì)末、激烈化于本世紀(jì)初的這股“反知識(shí)”思潮的歷史必要性和歷史合理性是持肯定態(tài)度的。6.3但問題在于,這種“反知識(shí)”立場(chǎng)是有著特定的歷史背景和歷史前提的,這種特定的歷史背景和歷史前提就是:對(duì)于“這樣的知識(shí)”來

42、說,“反知識(shí)”是有理由的,是成立的。它更多的是著眼于知識(shí)本身的不完善和弱智化的知識(shí)教學(xué)方式,而沒有從“課程論”和“教學(xué)論”的角度來全面地看待知識(shí)問題。一個(gè)很簡單的思考是:“這樣的知識(shí)”不好,我們?cè)谡Z文教學(xué)中對(duì)知識(shí)的“處理方式”不好,那我們最恰當(dāng)?shù)倪x擇應(yīng)該是“換知識(shí)”和“改變這種方式”。顯然,對(duì)知識(shí)系統(tǒng)本身的質(zhì)疑和對(duì)知識(shí)教學(xué)方式的批判并不必然地導(dǎo)致“語文課不學(xué)知識(shí)”、“語文課不需要知識(shí)”的命題,“反知識(shí)”的特定內(nèi)涵并不必然地導(dǎo)致“去知識(shí)”。一個(gè)更根本的、更重要的問題是:語文課是否需要知識(shí)。問題的這種提法啟示我們,我們需要一個(gè)比“這樣的知識(shí)不好”“這樣的知識(shí)教學(xué)方式不好”更為廣闊的理論視域;我們需

43、要一個(gè)更為深刻的知識(shí)論立場(chǎng)。6.4我們從以下三個(gè)方面證明語文課不能“去知識(shí)”:第一,知識(shí)作為課程內(nèi)容:“顯性知識(shí)”對(duì)“緘默知識(shí)”的引導(dǎo)作用按照波蘭尼的觀點(diǎn),知識(shí)可以分為外顯知識(shí)和緘默知識(shí)。所謂外顯知識(shí)是直接用言語表達(dá)的,因而具有明確的可傳達(dá)性,從教學(xué)的角度來講就是可教性。但語文知識(shí)大部分是緘默知識(shí),即那些只可意會(huì)無法言傳的知識(shí)。正因?yàn)樗侵豢梢鈺?huì)無法言傳的,因而它的可教性受到巨大限制。這是語文教學(xué)在知識(shí)問題上的一個(gè)悖論:語文知識(shí)主要是一種緘默知識(shí),“語文教學(xué)必須以學(xué)生的緘默知識(shí)為基礎(chǔ)”,但正因?yàn)樗蔷}默知識(shí),又往往是不可教或可教性有限的;而可教的顯性知識(shí)一方面只占少部分,另一方面往往又是一些表

44、面的缺乏深度的知識(shí),因而它的教學(xué)價(jià)值是有限的。過去語文知識(shí)的教學(xué)意義受到質(zhì)疑,主要原因即在于此。但是,“幾乎所有的外顯知識(shí)都根植于緘默知識(shí),外顯知識(shí)的增長、應(yīng)用和理解都依賴于緘默知識(shí)”。換句話說,外顯知識(shí)是知識(shí)這座冰山露出水面的部分,而緘默知識(shí)則是它藏在水面下的部分。因此,外顯知識(shí)就成為緘默知識(shí)的一個(gè)線索,一個(gè)標(biāo)志,一個(gè)通道。在語文教學(xué)中,任何緘默知識(shí)的獲得,都是以顯性知識(shí)為導(dǎo)引的,顯性知識(shí)牽引著學(xué)生,學(xué)生順著顯性知識(shí)暗示的方向,“意會(huì)”到緘默知識(shí),并最終實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。這就是馬建忠所謂“即其可授受者以深求夫不可授受者”。直接把顯性知識(shí)作為語文教學(xué)的內(nèi)容主體也許的確是值得商榷的,

45、其意義也許的確是有限的,但把顯性知識(shí)作為緘默知識(shí)的線索,牽引出學(xué)生對(duì)緘默知識(shí)的“意會(huì)”,則其教學(xué)意義就發(fā)生了根本的改變。顯性知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容的意義有限性并不否定它作為教學(xué)途徑、教學(xué)線索的意義的重要性。第二,知識(shí)作為教學(xué)的交流工具:“工具知識(shí)”在教學(xué)過程中的作用教學(xué)過程是師生之間的交流,這是對(duì)教學(xué)過程的最基本的描述?，F(xiàn)在的問題是,我們用什么來交流呢?對(duì)于教學(xué)來說,交流的起碼要求是“明示”,我們?cè)趺醋寣W(xué)生明白教師的要求,怎么讓學(xué)生明白自己的學(xué)習(xí)對(duì)象,怎么讓學(xué)生明確地向教師表達(dá)自己的理解?“教”是一種行為,這種行為的實(shí)現(xiàn)需要一種稱之為“抓手”的東西,沒有這種“抓手”,教學(xué)無以依托進(jìn)行;有了這種“抓手

46、”,教師可以憑借它傳達(dá)自己的思想,學(xué)生可憑借它理解教師的意圖和自己的學(xué)習(xí)對(duì)象。這種“抓手”即交流工具是教學(xué)得以進(jìn)行、得以展開的一個(gè)前提。事實(shí)上,什么樣水平的交流工具就有什么樣水平的交流。這種師生雙方借以交流的工具,我們可以稱之為“工具知識(shí)”。這種“工具知識(shí)”也許并不要求學(xué)生掌握,卻是教師呈示學(xué)生要掌握的知識(shí)和學(xué)生理解教師的要求的一個(gè)“工作概念”。劉大為對(duì)此作了出色的闡述,他說:“如果沒有語言知識(shí)的介入,教師就只能在這種常識(shí)語言的水平上與學(xué)生對(duì)話交流。深刻的感悟?qū)?huì)因?yàn)闆]有必要的概念作媒介而煙消霧散,睿智的指點(diǎn)也將會(huì)因?yàn)檎也坏胶线m的語言而變得平庸無奇?！彼谶@里所說的“語言知識(shí)”,就是指用以開展

47、教學(xué)交流的“工具知識(shí)”。第三,知識(shí)作為教師的準(zhǔn)備:“教師狀態(tài)的知識(shí)”在課程建設(shè)中的作用課程社會(huì)學(xué)告訴我們,課程建設(shè)是一個(gè)“將作為一般文化成果的客觀知識(shí)改造為課程知識(shí)”的過程。它包括兩個(gè)方面,一是“客觀知識(shí)”本身,二是改造客觀知識(shí)的知識(shí),前者主要是學(xué)科知識(shí),后者則包括價(jià)值論知識(shí)(即證明課程知識(shí)合法化的知識(shí)和方法論知識(shí)(即證明課程知識(shí)合理化的知識(shí)。對(duì)于學(xué)生來說,他們要掌握的主要是學(xué)科知識(shí),我們可以稱之為“學(xué)生狀態(tài)的知識(shí)”。對(duì)于教師來說,則不僅包括學(xué)生狀態(tài)的知識(shí),還包括如何選擇、呈現(xiàn)和傳達(dá)學(xué)生狀態(tài)知識(shí)的知識(shí)。于是所謂“課程知識(shí)”可以區(qū)分為“學(xué)生狀態(tài)的知識(shí)”和“教師狀態(tài)的知識(shí)”。過去,我們沒有這種區(qū)分

48、,因而從“學(xué)生狀態(tài)的知識(shí)”的簡化性描述中直接推導(dǎo)出“語文課不需要知識(shí)”或“語文課知識(shí)不重要”的結(jié)論。新課程則首先改變了教師的地位，他不僅是教學(xué)者，而且還是課程建設(shè)者，因此他不 僅要把知識(shí)教給學(xué)生(當(dāng)然不僅僅是傳授知識(shí)，而且還要掌握“客觀知識(shí)” ，掌 握將“客觀知識(shí)”改造成“課程知識(shí)”的知識(shí)。因此“教師狀態(tài)的知識(shí)”就成為 “語文課知識(shí)” 題中必有之義。 它與我們?cè)诘诙c(diǎn)中所談到的 “工具知識(shí)” 一樣， 并不需要學(xué)生掌握，卻是課程得以構(gòu)建、教學(xué)得以進(jìn)行的知識(shí)前提。我們把這種 知識(shí)稱之為“工作概念” 。 65 總括以上所述，我認(rèn)為要把“去知識(shí)化”與以下四種對(duì)知識(shí)的態(tài)度區(qū) 別開來。 第一，要把“去知識(shí)

49、化”與對(duì)現(xiàn)有語文知識(shí)體系的改造區(qū)別開來。 “去知識(shí) 化”是“反對(duì)語文課學(xué)知識(shí)” “反對(duì)語文教學(xué)需要知識(shí)” ，這種立場(chǎng)是我們所反對(duì) 的。但這種反對(duì)有一個(gè)前提，就是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行改造，否則，我們又走回 老路上去了。這個(gè)意思反過來也可以說成：我們對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)要進(jìn)行改造，但改 造不是“不要” ，不是“去知識(shí)化” 。 第二，要把“去知識(shí)化”與反對(duì)知識(shí)中心主義區(qū)別開來。知識(shí)中心主義認(rèn)為 語文課就是一門知識(shí)課，語文課的目的就是掌握知識(shí)，語文能力、語文素養(yǎng)是由 語文知識(shí)自然轉(zhuǎn)化、生成的。這不符合語文的規(guī)律。我們既反對(duì)“語文課不要知 識(shí)” ，又反對(duì)把知識(shí)當(dāng)作語文課的中心，反對(duì)把語文當(dāng)作一門知識(shí)學(xué)。 第三，要

50、把“去知識(shí)化”與反對(duì)“目的論的知識(shí)論”區(qū)別開來。 “去知識(shí)化” 是一種知識(shí)無用論。我們認(rèn)為知識(shí)是有用的。但這種“用”是特指的，是指它對(duì) 語文能力、語文素養(yǎng)的手段性質(zhì)。因此我們同時(shí)也反對(duì)“目的論的知識(shí)論”“目 。 的論的知識(shí)論”不承認(rèn)以下命題： “語文不是學(xué)科性的，語文教學(xué)不是在學(xué)科知 識(shí)的骨架中建構(gòu)起來的， 語言知識(shí)因而不具有物理知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)以至歷史知識(shí) 對(duì)于課程的獨(dú)立價(jià)值。 堅(jiān)持知識(shí)教學(xué)對(duì)語文能力、語文素養(yǎng)的從屬性質(zhì)(當(dāng)然并 ” 不排除少數(shù)知識(shí)本身的獨(dú)立價(jià)值和手段性質(zhì)，是批判“去知識(shí)化”的理論底線。 第四，要把“去知識(shí)化”與反對(duì)知性分析法區(qū)別開來。知性分析法是建立在 知識(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)之上的。

51、語文課需要學(xué)知識(shí)，語文課需要知識(shí)，但語文課不需要 知性分析法。我們要積極探索新的知識(shí)教學(xué)方法和途徑；語文教學(xué)需要新知識(shí)， 也需要新方法。 7、 “多媒體化”批判 71 多媒體有三個(gè)特點(diǎn)，一是信息表現(xiàn)形式可同時(shí)作用于人的多種感官， 主要是作用于人的視覺系統(tǒng)和聽覺系統(tǒng)。二是可以提供超越人的感官系統(tǒng)的信 息，比方人的肉眼看不見的宏觀世界與微觀世界，以及極速動(dòng)態(tài)過程。三是強(qiáng)烈 的通感性， 可以即時(shí)實(shí)現(xiàn)人的不同感覺之間的轉(zhuǎn)換與交流。四是一定程度的人機(jī) 互動(dòng)。多媒體的這四個(gè)特點(diǎn)，決定了它在教學(xué)中的廣泛運(yùn)用。在語文教學(xué)中，多 媒體有四個(gè)作用： 一是為聽說教學(xué)提供方便和必要的資源，二是為創(chuàng)造教學(xué)情境 提供簡潔

52、實(shí)用的手段，三是增加語文教學(xué)的趣味性，使課堂教學(xué)更為活躍，四是 可以借此進(jìn)行機(jī)器教學(xué)。 72 但是，對(duì)多媒體與語文教學(xué)的關(guān)系，我們要有個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。整體來 看， 多媒體對(duì)語文教學(xué)是一把雙刃劍。 恰當(dāng)?shù)氖褂每梢詫?shí)現(xiàn)上面講到的四大作用， 使用不當(dāng)，則可能對(duì)語文教學(xué)造成損害，甚至可能是語文教學(xué)的一個(gè)陷阱。 語文教學(xué)的本體是指向語言的，雖然這不是關(guān)于語文教學(xué)內(nèi)容的完整的規(guī) 定，但不管如何規(guī)定，語文課要使學(xué)生獲得語言，這是一條不變的真理。這個(gè)目 標(biāo)，是學(xué)生通過對(duì)語言的內(nèi)在的體驗(yàn)和思維過程實(shí)現(xiàn)的。換一句話說，不管語文 教學(xué)要實(shí)現(xiàn)什么具體的目標(biāo)， 它都要通過學(xué)生與語言的接觸來實(shí)現(xiàn)。多媒體對(duì)語 文教學(xué)之所以是需要的， 就是因?yàn)樗梢詭椭鷮W(xué)生與語言接觸。但問題的這種表 述同時(shí)也告訴我們，在語文教學(xué)中，多媒體的作用也應(yīng)該嚴(yán)格控制在“幫助學(xué)生 與語言接觸”的范圍內(nèi)，而不能取代語言成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象。否則就是對(duì)語文 教學(xué)的釜底抽薪， 所謂多媒體就成為隔在學(xué)生與語言之間的一個(gè)障礙物。多媒體 只有與語言聯(lián)系在一起時(shí)才是語文教學(xué)的對(duì)象，才能進(jìn)入語文教學(xué)的范疇。這是 多媒體語文教學(xué)的一條鐵律。 73 但是現(xiàn)在語文教學(xué)出現(xiàn)一種可以稱之為“多媒體化”的傾向，已經(jīng)給 語文教學(xué)帶來嚴(yán)重