教育心理學(xué)期末重點

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)大綱（陳琦新版）第一章 緒論教育心理學(xué) ：是研究學(xué)校教育過程中學(xué)與教相互作用的基本規(guī)律的科學(xué)。 學(xué)科性質(zhì)：是教育和心理學(xué)相結(jié)合產(chǎn)生的交叉學(xué)科。 20世紀(jì)初，教育心理學(xué)又從心理科學(xué)中獨立出來，主要應(yīng)歸功于 桑代克 。 教育心理學(xué)的奠基人 桑代克 提出了系統(tǒng)的教育心理學(xué)思想和第一個完整的 學(xué)習(xí)理論。被譽(yù)為“教育心理學(xué)之父”。第二章 學(xué)生心理 皮亞杰、維果斯基、埃里克森等的發(fā)展理論，是發(fā)展心理學(xué)的主要內(nèi)容 應(yīng)了解：學(xué)生的個體差異（智力差異，認(rèn)知風(fēng)格差異，性別差異，特殊兒童對 教育的啟示。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀（一）皮亞杰的基本觀點建構(gòu)主義的發(fā)展觀 四個重要概念：1. 圖式2. 同化：主體面

2、對新的刺激情境時， 利用已有的圖式把新刺激整合到自己原有圖 式中去的過程，即同化于己。3. 順應(yīng)：當(dāng)主體不能利用原有圖式接受或解釋新刺激時， 其認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于新刺激 的影響而發(fā)生變化，即順化于物。4. 平衡：心理發(fā)展就是個體通過同化與順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而對達(dá)到平衡的過 程，個體正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其圖式， 實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的。（二）認(rèn)知發(fā)展階段論1. 感知運(yùn)動階段（ 0-2 歲） 嬰兒期，語言和表象尚未發(fā)展，通過探索感知覺和動作之間的關(guān)系獲得經(jīng)驗。 主要成就：發(fā)展了客體永恒性，即某個東西從兒童視野中消失時，并非不存在 了，嬰兒會去尋找。2. 前運(yùn)算階段（ 2-7 歲，學(xué)前期） 運(yùn)

3、算，是指內(nèi)部的智力操作。 兒童認(rèn)知發(fā)展的特點：（ 1）幼兒有了使用符號的能力（ 2）思維具有不可逆性（ 3）尚未獲得守恒的概念 （守恒實驗 ） （4）自我中心主義 （三山實驗 ）3. 具體運(yùn)算階段（ 7-11 歲，小學(xué)階段）思維有了可逆性，掌握了守恒概念。 仍需要具體事物的支撐，不能抽象思維。4. 形式運(yùn)算階段（ 11歲至成年） 思維超越了對具體的可感知事物的依賴，已達(dá)到成熟階段， 以后再增加的只能是知識經(jīng)驗，而不會再提升他的思維方式。 能夠進(jìn)行假設(shè)演繹推理 有了命題推理能力 青春期自我中心（三）影響發(fā)展的四個因素1. 成熟 機(jī)體的成長，是發(fā)展的生理基礎(chǔ)。2. 練習(xí)和經(jīng)驗（人 -物，個體建構(gòu)）

4、通過動作練習(xí)，獲得經(jīng)驗3. 社會性經(jīng)驗（人 -人，社會建構(gòu)）通過人與人之間的相互作用以及社會文化的 傳遞獲得的經(jīng)驗。4. 平衡化 是指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調(diào)節(jié)， 對于以上三種基本因 素起調(diào)節(jié)作用。如：粘土球?qū)嶒灒ㄋ模╆P(guān)于皮亞杰理論的幾點看法 1皮亞杰積累了兒童心理發(fā)展的大量材料，按思維劃分兒童心理發(fā)展階段，反 映了兒童心理發(fā)展的規(guī)律，有重大貢獻(xiàn)。2 皮亞杰關(guān)于圖式和外部影響相互作用的思想， 包含了內(nèi)因和外因、主體和客 觀現(xiàn)實相互作用的辯證法十分可貴。3皮亞杰強(qiáng)調(diào)動作在心理發(fā)展中的作用，提出要重視兒童興趣、需要，也是十 分重要的。4皮亞杰在圖式的起源、發(fā)展的論述上是符合唯物思想的，但

5、他割裂動作與現(xiàn) 實的關(guān)系，割裂表象、概念與知覺的關(guān)系，又違反了辯證唯物論的基本原則。 5皮亞杰對社會環(huán)境、教育的作用重視不夠。二、維果斯基的心理發(fā)展觀（一）文化歷史發(fā)展理論 所謂文化歷史發(fā)展理論是指，人類心理的發(fā)展基本上不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制 約，而是受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。1. 工具在兒童心理發(fā)展中的作用“物質(zhì)生產(chǎn)的工具” 和“精神生產(chǎn)的工具”2. 低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能 心理發(fā)展觀：心理發(fā)展就是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上， 逐漸向高級心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。（二）內(nèi)化學(xué)說 內(nèi)化：把社會文化變成自己的一部分，從而有意識地指引、把握自己的心理活動。 社會文化：包括社會中的

6、一切，包括風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰、生活中的衣食住行、 前輩留下的歷史文化、社會制度、行為規(guī)范等，構(gòu)成了人類生活中的文化世界。 這個文化世界既影響成人的行為，也影響成長中的兒童。而且任何社會都會有意 識地通過各種渠道使下一代接受社會文化的熏陶。 可簡單地舉例如語言、概念體 系、文化規(guī)范等 學(xué)習(xí)過程也就是社會文化內(nèi)化的過程，尤其是高級心理機(jī)能的發(fā)展更是社會文化 內(nèi)化的結(jié)果。（三）教育在兒童心理發(fā)展中的主導(dǎo)作用 最近發(fā)展區(qū)：兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平與在成人的幫助下所能達(dá)到的解決問題的水平 之間的差異。維果斯基強(qiáng)調(diào)教育的主導(dǎo)作用，教育要消除這種差異。教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面， 創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)，決定著兒童智力的發(fā)

7、展。（四）活動的作用 由于強(qiáng)調(diào)社會文化和最近發(fā)展區(qū)，二者都需要人際交往與互動。因此，在此基礎(chǔ) 上，以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”在人的高級心理機(jī)能發(fā) 展中的重要作用。活動是主體與客觀對象進(jìn)行相互作用的過程， 包括人與物理環(huán)境的相互作用，也 包括人與人之間的相互作用， 并且， 活動的重要特征是它的社會性， 人際互動是 更為重要的。人通過活動， 將人類沉淀下來的社會文化內(nèi)化為自己的一部分， 因此，活動是內(nèi) 化過程的橋梁。（五）評價：維果斯基的理論對教學(xué)的影響1. 維果茨基的思想是建構(gòu)主義教學(xué)模式發(fā)展的理論基石 例如：支架式教學(xué) 依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”思想2. 教學(xué)是交互作用的動力系統(tǒng)3

8、. 對合作學(xué)習(xí)的啟示與指導(dǎo) 個性與社會性的發(fā)展：艾里克森的個性發(fā)展?jié)u成說（一）基本觀點1. 強(qiáng)調(diào)發(fā)展中的自我與社會環(huán)境的相互作用2. 發(fā)展是一個進(jìn)化過程一個人無論何時都兼為一個機(jī)體， 一個自我， 一個社會成員， 個性的發(fā)展就包括 軀體、心理和社會性的發(fā)展。3. 人的本性最初既不好，也不壞，但有向任何一方面發(fā)展的可能性。4. 個性發(fā)展劃分為八個階段 第一階段（01.5歲）信任-不信任 第二階段（1.53歲）自主-羞怯與懷疑 第三階段（ 35歲）創(chuàng)新-內(nèi)疚 第四階段（ 512歲）勤奮-自卑 第五階段（ 1218歲）自我同一性 -角色混亂。 第六階段（ 1825歲左右）親密 -孤獨。第七階段（ 25

9、65歲）關(guān)心下一代 -自我關(guān)注（繁殖感 -停滯感） 第八階段（老年至死亡）自我整合 -失望（完美感 -失望感）（二）簡評1 艾里克森的個性發(fā)展?jié)u成說，不再過分強(qiáng)調(diào)弗洛伊德的本能論和泛性論，而 是強(qiáng)調(diào)自我在個性發(fā)展中的決定作用， 強(qiáng)調(diào)文化和社會因素對個性的影響， 這些 觀點無疑是對精神分析派的一大進(jìn)步 。2艾里克森把解決任務(wù)看作是兩極分化的斗爭過程，通過斗爭解決矛盾，依次 向下一階段發(fā)展，具有一定辯證觀點。3艾里克森認(rèn)為人的個性是不斷發(fā)展的，發(fā)展中有階段性，在發(fā)展中看問題， 在矛盾中求發(fā)展。4艾里克森是在弗洛伊德的個性結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上發(fā)展自己的理論，沒有擺脫弗洛伊 德本能論的束縛，過分強(qiáng)調(diào)情感的力量，

10、忽視人的理智作用。二、自我意識的發(fā)展 自我意識是指個體對自己的心理與行為的自我認(rèn)識、自我體驗和自我調(diào)節(jié)。 自我意識是人的意識的一個重要組成部分。 人的自我意識能力使人們能夠在認(rèn)識 和改造客觀世界的同時，也能認(rèn)識和改造自己的主觀世界。自我意識是社會化的結(jié)果，它的形成和發(fā)展又不斷推動個體的社會化進(jìn)程。 自我意識包括兩個方面： 主體的我，作為觀察著的我； 客體的我，作為被觀察者的我 自我意識的結(jié)構(gòu)，經(jīng)常從知情意三個方面來分析，包括自我認(rèn)識、自我體驗和自我調(diào)節(jié)。應(yīng)了解：學(xué)生的個體差異（智力差異、認(rèn)知風(fēng)格差異、性別差異、特殊兒童） 對教育的啟示。學(xué)生的個體差異心理差異的教育含義：1. 尊重主體性，貫徹以

11、人為本原則2. 發(fā)揮主動性，貫徹學(xué)生中心原則3. 承認(rèn)多樣性，貫徹因材施教原則一、個體的智力差異與教育（一）智力理論加德納的多元智力理論：人類至少存在八種智能，即語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、 空間智能、肢體-動覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。教育啟示：單純依靠紙筆的標(biāo)準(zhǔn)化考試來考察學(xué)校教育的效果，甚至預(yù)言學(xué)生將來的成就和貢獻(xiàn)，是片面的，因為這樣做過分強(qiáng)調(diào)了語言智能和邏輯數(shù)學(xué)智能， 否定了其他同樣能為社會做貢獻(xiàn)的智能。該理論從另一個角度闡釋了“因材施 教”的原則。（二）智力的可塑性個人的智力有受教育影響的一面，也有不受教育影響的一面。再好的教育也不能 隨心所欲地改變個體的智力水

12、平，但長期、系統(tǒng)的教育會有效地促進(jìn)個體智力的 發(fā)展。（三）智力的差異1. 智力的水平差異 2 .智力的類型差異 3.智力的年齡差異（四）面向智力差異和認(rèn)知發(fā)展差異的教學(xué)1. 同質(zhì)分組 2. 留級和跳級3.個別化教學(xué)模式如掌握學(xué)習(xí)、計算機(jī)輔助教學(xué)二、個體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與教育（一）常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異1. 感覺通道差異（1）視覺型學(xué)習(xí)者（2）聽覺型學(xué)習(xí)者 （3）動覺型學(xué)習(xí)者2. 認(rèn)知風(fēng)格差異（1）場獨立型與場依存型（2）沉思型與沖動型（3）輻合思維型與發(fā)散思維型（4）整體型與系列型（5） 深層加工和表層加工（二）面向?qū)W習(xí)風(fēng)格差異的教學(xué)匹配策略有意失配策略三、性別差異與教育（一）性別差異的主要方面1.

13、 生物學(xué)差異2.社會行為及成就差異 3.心理差異（二）性別差異的教育含義1. 引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識和對待性別差異2. 教育要適應(yīng)性別心理差異3. 引導(dǎo)積極的性別取向四、特殊兒童的心理與教育（一）什么是特殊兒童 在學(xué)校教育中，特殊兒童是指那些在教育上有特殊需要的兒童。特殊兒童流行率 智力障礙、學(xué)習(xí)困難和情緒障礙等類型的特殊兒童居多， 這是學(xué)校教育不得不面 對的事實。（二）特殊兒童的類型和心理特點1. 資質(zhì)優(yōu)異兒童 智力型、學(xué)術(shù)型、創(chuàng)造型、領(lǐng)導(dǎo)型、藝術(shù)型、運(yùn)動型2. 智力落后兒童輕度弱智、中度弱智、重度弱智、極重度弱智3. 盲、聾、啞兒童4. 情緒困擾兒童情緒控制能力差，常常表現(xiàn)為過分焦慮、緊張、敏感

14、，但在 智力上是正常的。5. 學(xué)習(xí)困難兒童（學(xué)習(xí)障礙或?qū)W習(xí)失能兒童） 智力正常，但在學(xué)習(xí)上缺乏一般的勝任能力，學(xué)習(xí)效果低 下，成績明顯落后的兒童。（三）特殊兒童的教育1. 特殊兒童教育的原則（1）發(fā)展性原則 （2）個別化原則（3）系統(tǒng)性原則2. 特殊兒童教育的模式（1）特殊學(xué)校（2）全納教育資源教室模式、特殊班模式（3）職業(yè)教育模式五、面向人格差異的教育1. 教育要全面適應(yīng)學(xué)生的人格差異 2. 教育要促進(jìn)學(xué)生人格的全面發(fā)展3. 教育要發(fā)展學(xué)生的自我塑造能力第三章教師心理皮革馬利翁效應(yīng)（一）教師對學(xué)生的影響1. 教師的期望 “羅森塔爾效應(yīng)”（1）自我應(yīng)驗效應(yīng) 錯誤的期望變成現(xiàn)實的現(xiàn)象。（2）維持

15、性期望效應(yīng)教師認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式。簡述教師的專業(yè)品質(zhì)包括那些？（一）教師的基本教育信念 1.教學(xué)效能感：是指教師對于自己對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的影響能力的一 種主觀判斷。2. 教師控制點：是指教師將學(xué)生的好與壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部原因 （自身以外的 原因）或內(nèi)部原因（自身原因）的傾向。二者聯(lián)系：內(nèi)歸因的教師不一定具有強(qiáng)的教學(xué)效能感； 但是效能感高的教師，肯 定具有內(nèi)歸因的傾向。為什么？3. 對學(xué)生的控制 由于教師對控制學(xué)生的理念不同，從而導(dǎo)致不同的領(lǐng)導(dǎo)方式與課堂心理氣氛。 （1）放任型領(lǐng)導(dǎo)方式（2）專斷型領(lǐng)導(dǎo)方式 （3）民主型領(lǐng)導(dǎo)方式4. 教師對教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解 教師的理論知識

16、可分為兩類：（1）所倡導(dǎo)的理論教師能意識到，也能說出來，但不能對教學(xué)行為產(chǎn)生直接影響；（ 2）所采用的理論 這種知識直接對教學(xué)產(chǎn)生影響， 但不容易被意識到， 而且 不容易變化，而是更多受文化和習(xí)慣的影響。兩類知識并非截然分開， 所倡導(dǎo)的理論可以轉(zhuǎn)化為所采用的理論從而對教學(xué)活動 產(chǎn)生影響。兩種理論不一致的原因：（1）教師對新理論缺乏深刻理解； （2）教師沒有看到改革的必要性，認(rèn)為原來的做法就很好；（ 3）教師即使理解也相信新的教學(xué)思想是有效的， 但是不知 道如何將新思想具 體運(yùn)用到教學(xué)中；（4）教師可能沒有意識到兩種理論的不一致。（二）教師的教學(xué)能力1. 教學(xué)認(rèn)知能力 教師對本學(xué)科知識的理解和領(lǐng)

17、悟能力，即專業(yè)知識素養(yǎng)。2. 教學(xué)操作能力 是教師課堂教學(xué)能力的集中體現(xiàn)， 包括制定教學(xué)目標(biāo)、 編制教 學(xué)計劃、選擇教學(xué)方法、教學(xué)材料的選擇、課堂管理等。3. 教學(xué)監(jiān)控能力 在教學(xué)全程，將教學(xué)活動本身作為意識對象， 不斷進(jìn)行主動的 計劃、檢查、評價、控制和調(diào)節(jié)的能力。（三）教師的個性品質(zhì)與情感投入1. 個性品質(zhì) 研究表明，有兩種人格特征對學(xué)生有顯著影響： （1）教師的熱情和同情心（2）教師富于激勵和想象的傾向性2. 情感投入 情感投入是成為好教師的關(guān)鍵，不愛自己職業(yè)的人不可能成為好教師。 哪些因素會影響一位教師對工作投入的程度學(xué)歷和教齡 簡述教師在教學(xué)中應(yīng)采用的理論與所倡導(dǎo)的理論（含義與關(guān)系）

18、 。（ 1）含義 教師的理論知識可分為兩類：一是所倡導(dǎo)的理論，教師能意識到， 也能說出來， 但不能對教學(xué)行為產(chǎn)生直接影響； 二是所采用的理論， 這種認(rèn)識直 接對教學(xué)產(chǎn)生影響， 但不容易被認(rèn)識到， 而且不容易變化， 而是更多受文化和習(xí) 慣的影響。（2）關(guān)系 兩類知識并非截然分開，也不一定是一致的。所倡導(dǎo)的理 論可以轉(zhuǎn)化為所采用的理論從而對教學(xué)活動產(chǎn)生影響。第四章 學(xué)習(xí)的基本理論問題（第二三節(jié)不出題：腦與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)） 學(xué)習(xí)，如何理解學(xué)的概念？廣義的學(xué)習(xí)：是基于經(jīng)驗而導(dǎo)致的行為或思維的較為持久的變化。 概念分析：1. 學(xué)習(xí)的發(fā)生都是由后天的經(jīng)驗引起的2. 學(xué)習(xí)是以個體的某種變化為標(biāo)志的

19、 （表現(xiàn)于外行為，表現(xiàn)于內(nèi)思維）3. 學(xué)習(xí)引發(fā)的變化是比較持久而穩(wěn)定的4. 學(xué)習(xí)是結(jié)果與過程的統(tǒng)一。（二）狹義的學(xué)習(xí) 特指學(xué)生的學(xué)習(xí) 除了具備廣義性學(xué)習(xí)的所有特征外，還有自己的特點：間接性 學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握書本間接知識經(jīng)驗為主。組織性 學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師的領(lǐng)導(dǎo)下，有組織地進(jìn)行的。目的性 學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識、技能，形成世界觀和道德品質(zhì)為 主要任務(wù)?？傊?，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下， 有目的有計劃有系統(tǒng)地掌握知識、 形成技 能和行為規(guī)范的活動，即在教育情境中進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)分類（陳忠良、奧蘇貝爾、加涅） 按照學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分（馮忠良）1. 知識的學(xué)習(xí) 2. 技能的學(xué)習(xí) 3. 社會規(guī)范的學(xué)

20、習(xí) 按照學(xué)習(xí)性質(zhì)劃分（美 奧蘇伯爾 Ausubel ） 根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 根據(jù)學(xué)習(xí)材料與原有知識的關(guān)系：機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí) 他特別重視有意義的接受學(xué)習(xí) 按照學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）1、言語信息學(xué)習(xí) 2 、智力技能學(xué)習(xí) 3 、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)4、動作技能學(xué)習(xí) 5 、態(tài)度學(xué)習(xí) 遷移的概念、分類、理論（形式訓(xùn)練說、共同要素說、概括說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說） 。 學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)活動對另一種學(xué)習(xí)活動的影響1根據(jù)遷移的性質(zhì)正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。 負(fù)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。2根據(jù)遷移的方向順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)發(fā)生的影響。 逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)

21、發(fā)生的影響。3根據(jù)遷移發(fā)生的方式 特殊遷移是指學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化， 只是將一種學(xué)習(xí)中 習(xí)得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)之中。非特殊遷移是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容 學(xué)習(xí)的影響二、學(xué)習(xí)遷移的經(jīng)典理論（一）形式訓(xùn)練說的基本觀點：（1）其思想基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為，個體心理的組成部分是各種 官能，如意志、記憶、思維、推理等。（2）各種官能象人的肌肉一樣，可以通過訓(xùn)練或練習(xí)增強(qiáng)力量。如果某一種官 能得到了改造或增強(qiáng)， 就可能在與該官能有關(guān)的所有情境中自動起作用， 表現(xiàn)出 遷移效應(yīng)。（3）因此，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是很重要，教學(xué)重點是訓(xùn)練心理

22、官能。 簡評：重視能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)， 對后來的學(xué)習(xí)遷移理論研究有很大的影響； 該學(xué) 說缺乏充分的科學(xué)依據(jù)。（二）共同要素說（ identical elements theory）基本觀點：（1）桑代克在 20 世紀(jì)初提出。即當(dāng)兩種學(xué)習(xí)中存在著相同要素時， 才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。 （ 2）伍德沃斯把相同元素說改為共同成分說（commoncomponents theory ）：兩種活動有共同的成分才能發(fā)生遷移，不僅包括內(nèi)容上的 相同，也包括程序的相同。簡評：桑代克的觀點在當(dāng)時起了積極作用， 使學(xué)校脫離了那種在形式訓(xùn)練說影響 下不考慮實際生活只注重形式訓(xùn)練的教學(xué)狀況，在課程方面開始注重應(yīng)用性學(xué) 科。但

23、遷移的范圍大為縮小， 只有存在相同要素或元素才能發(fā)生遷移 （形式訓(xùn)練 說的遷移范圍是很大的） ，人們對遷移產(chǎn)生了悲觀的態(tài)度。（三）概括說基本觀點：賈德（ Judd,1908 ）認(rèn)為，遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩 個活動之間的共同原理，概括水平越高，遷移的可能性越大。證據(jù)：“擊水下靶實驗”簡評：概括說是對共同要素說的發(fā)展。 它揭示出造成學(xué)習(xí)遷移的原因之一是兩種 學(xué)習(xí)遵循著共同的原理， 而不僅僅是相同的成分。 這就提示我們在教學(xué)中要讓學(xué) 生理解和掌握一般原理，并將其用到以后的學(xué)習(xí)活動中去。（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換說基本觀點： 格式塔心理學(xué)家認(rèn)為， 學(xué)習(xí)的遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)了兩個學(xué)習(xí)情境 中的共同關(guān)

24、系，對這種關(guān)系的理解導(dǎo)致了遷移。（五）學(xué)習(xí)定勢說 基本觀點：遷移就是學(xué)會了方法或形成了某種定勢， 并將其運(yùn)用到以后的學(xué)習(xí)中， 使學(xué)習(xí)效果得到提高。證據(jù)： 哈洛（ Harlow ，1949）的辨別學(xué)習(xí)實驗 簡評：該學(xué)說注意到學(xué)習(xí)方法的遷移， 是對遷移理論的重要補(bǔ)充， 并有指導(dǎo)教學(xué) 的重要價值。影響遷移的因素1. 客觀因素（ 1）學(xué)習(xí)材料的相似性如果兩種學(xué)習(xí)材料的深層結(jié)構(gòu)是相同的 （原理相同），此時，材料的表面內(nèi)容、形式相同會促進(jìn)正遷移；而當(dāng)原理不同時，學(xué)習(xí)材料的 表面相似和形式相近會產(chǎn)生干擾，導(dǎo)致負(fù)遷移。（ 2）學(xué)習(xí)情境的相似性學(xué)習(xí)環(huán)境的相似性，可以提供學(xué)生原有的學(xué)習(xí)線索，促進(jìn)遷移的發(fā)生。2.

25、主觀因素（1）學(xué)習(xí)者的分析與概括能力概括能力越高， 越能理解新知識或新問題的實質(zhì)， 從而利用原有知識解決新問題 （實現(xiàn)遷移）。（2）學(xué)習(xí)者的遷移心向 遷移心向是指學(xué)生隨時將學(xué)到的知識經(jīng)驗遷移到新場合的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。 鼓勵學(xué) 生建立遷移的心向，不斷尋求應(yīng)用知識的機(jī)會，有利于遷移的產(chǎn)生。但應(yīng)用已有知識的心理準(zhǔn)備狀態(tài)也有消極的一面，有時會妨礙學(xué)生思維的靈活 性，會造成負(fù)遷移效果。促進(jìn)遷移的教學(xué)策略（遷移理論的教學(xué)應(yīng)用）1. 注重學(xué)習(xí)情境的設(shè)置 學(xué)習(xí)情境與應(yīng)用情境越相似，越有利于知識的遷移。2. 教材和教學(xué)內(nèi)容的編排要合理 注重各個教學(xué)單元之間的內(nèi)在邏輯和前后銜接，使學(xué)生形成邏輯清晰、概括性 高的認(rèn)知

26、結(jié)構(gòu)，才可能依據(jù)前面的學(xué)習(xí)促進(jìn)后面的學(xué)習(xí)。3. 加強(qiáng)基本概念、原理的教學(xué) 4. 采用比較的方法，防止負(fù)遷移5. 強(qiáng)調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向例題：判斷： 學(xué)習(xí)是以個體的某種變化為標(biāo)志的， 但這種變化有時是表現(xiàn)為外在 的行為，有時則表現(xiàn)為行為潛能的變化或者說是內(nèi)部心理的變化。 （對） 學(xué)習(xí)的發(fā)展都是由后天的經(jīng)驗引起的，而不是先天遺傳的。學(xué)習(xí)引發(fā)的變化都是比較持久而穩(wěn)定的。例題：判斷學(xué)習(xí)是以個體的某種變化為標(biāo)志的， 但是這種變化有時表現(xiàn)為外在行為， 有時則 表現(xiàn)為行為的潛能的變化和或者內(nèi)部心理的變化。 （對） 學(xué)習(xí)的發(fā)生都是由后天經(jīng)驗引起的，而不是先天遺傳的。學(xué)習(xí)引發(fā)的變化是比較持久而穩(wěn)定的

27、。 學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)具有自身獨特的特點，包括（ ）三個特點。A 間接性 B 組織性 C 系統(tǒng)性 D 直接性 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為（ ） 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有個關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為（ ） A 接受學(xué)習(xí) B 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) C 機(jī)械學(xué)習(xí) D 意義學(xué)習(xí) 奧蘇伯爾特別重視（ ）這種學(xué)習(xí)類型，這是其理論的核心A 有意義的接受學(xué)習(xí) B 有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) C 機(jī)械學(xué)習(xí) D 意義學(xué)習(xí) 一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的消極影響是 （ ） 先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是 （ ） A 正遷移 B 負(fù)遷移 C 順向前移 D 逆向遷移第五、六、七章 學(xué)習(xí)理論連續(xù)接近技術(shù) ：通過不斷強(qiáng)化有機(jī)體的一系列逐漸接近最終行為的反

28、應(yīng)， 來使它 逐步形成這種行為。先行組織者： 講授新知識之前， 先給學(xué)生提供一些包攝性較廣、 概括水平較高學(xué) 習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的方式來表述， 以便給學(xué)習(xí)者再學(xué)習(xí)新知識時提供一個 固定點。這種預(yù)先提供的學(xué)習(xí)材料就叫先行組織者。經(jīng)典型條件作用原理 實驗方法是把食物呈現(xiàn)給狗， 并測量其唾液分泌。 接下來，每次在發(fā)放食物之前， 巴甫洛夫反復(fù)給狗一個中性刺激， 即一個并不自動引起唾液分泌的刺激， 如鈴響， 結(jié)果狗就會逐漸“學(xué)會”在只有鈴響但沒有食物的情況下分泌唾液。 中性刺激與一個原來就能引起某種反應(yīng)的刺激 （無條件刺激） 相結(jié)合， 而使有機(jī) 體學(xué)會對中性刺激做出反應(yīng) ，就是條件反射的建立。并理解

29、有關(guān)術(shù)語實驗前食物無條件刺激此時發(fā)生的唾液分泌無條件反射鈴聲中性刺激 實驗后（中性刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對呈現(xiàn) ） 中性刺激條件刺激中性刺激引起的唾液分泌條件反射。 這一過程被稱為經(jīng)典性條件作用（ classical conditioning ）1. 強(qiáng)化（ reinforcement ）：增強(qiáng)條件反射出現(xiàn)頻率的一切程序2. 泛化（ generalization ）：經(jīng)典條件反射一但形成，機(jī)體會對與條件刺激相似 的刺激做出條件反應(yīng)。3. 分化（ discrimination ）：如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與之相似的其它刺激，就會導(dǎo)致條件反射的分化。4. 消退( extinction )：

30、形成某種條件反射后，如果反復(fù)出現(xiàn)中性刺激，而沒有 無條件刺激，條件反射的強(qiáng)度就會減弱，甚至消失。5. 自然恢復(fù)( spontaneous recovery )：消退現(xiàn)象只是暫時的，經(jīng)過一段時間后， 再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反射又重新出現(xiàn) 比較桑代克的嘗試錯誤學(xué)習(xí)理論和格式塔學(xué)派的頓悟?qū)W習(xí)理論桑代克的學(xué)習(xí)觀1. 學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是形成并鞏固刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。把聯(lián)結(jié)視為行為的基本單元。 一個受過教育的成年人， 不過是擁有了成千上萬個 刺激- 反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而已。2. 學(xué)習(xí)過程這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤形成的。3. 學(xué)習(xí)規(guī)律準(zhǔn)備律( law of readiness )：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。練習(xí)律(

31、law of exercise )：學(xué)會了的反應(yīng)進(jìn)行重復(fù)(練習(xí)和使用)將增加刺激 與反應(yīng)之間的聯(lián)接強(qiáng)度。效果律(law of effect ):刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，因獲得滿意的效果而被強(qiáng)化， 得以保留；因得到痛苦的效果而減弱聯(lián)結(jié)，乃至以后不再出現(xiàn)。后來發(fā)現(xiàn)， 獎賞比懲罰更有效。 這一結(jié)論， 對于教育心理學(xué)來說， 至今意義深遠(yuǎn)。 簡評：1. 桑代克的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論, 其理論引起了有關(guān)學(xué)習(xí)理論的學(xué)術(shù)爭論，推動了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。2. 他運(yùn)用實驗而不是思辯的方法研究學(xué)習(xí)是一大進(jìn)步。3. 試誤說以嘗試錯誤概括所有的學(xué)習(xí)過程，忽視了認(rèn)知、 觀念、理解在學(xué)習(xí)過程中的作用，

32、不符合學(xué)習(xí)的實際，有以偏概全的傾向。4. 試誤說直至今日仍被看成學(xué)習(xí)的一種形式，但它不是學(xué)校學(xué)習(xí)的主要形式， 因為如果學(xué)習(xí)是盲目的嘗試過程，就無法進(jìn)行教育干預(yù)以形成有機(jī)體的行為。 格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點1、學(xué)習(xí)結(jié)果： 學(xué)習(xí)并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成 了新的完形。2、學(xué)習(xí)過程： 學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。3、刺激與反應(yīng)之間是以意識為中介的。 簡評：1. 頓悟?qū)W習(xí)理論是格式塔學(xué)派對心理學(xué)的最大貢獻(xiàn)。2. 完形學(xué)習(xí)理論肯定了意識的能動性， 強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知因素 (完形的組織 )在學(xué)習(xí)中的 作用，這不僅對機(jī)械主義的聯(lián)結(jié)說進(jìn)行了批判， 而且為 50年代末 60 年代初現(xiàn)代 認(rèn)知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)。3

33、. 完形學(xué)習(xí)理論把認(rèn)識看成是腦自生的東西，其理論基礎(chǔ)是屬于主觀唯心主義 的。斯金納的操作性行為強(qiáng)化說(強(qiáng)化原理及相關(guān)概念) (選擇) 操作性條件作用學(xué)習(xí)理論1. 機(jī)體的兩類行為：應(yīng)答性行為是由已知的刺激所引起的反應(yīng)操作性行為則是由 有機(jī)體自發(fā)作出的行為心理學(xué)研究的主要對象是操作性行為2. 操作行為形成的重要手段是強(qiáng)化 強(qiáng)化原理(一) 相關(guān)概念1. 強(qiáng)化物（ reinforcer ） 能增強(qiáng)或維持反應(yīng)頻率的任何刺激或事件。 一級強(qiáng)化物 滿足基本生理需要的強(qiáng)化物 （或者，不需要學(xué)習(xí)就能起到強(qiáng)化作 用的刺激）。如食物、水、安全、溫暖等，類似巴甫洛夫的無條件刺激。二級強(qiáng)化物 任何中性刺激與一級強(qiáng)化物反

34、復(fù)結(jié)合，自身獲得強(qiáng)化的效力。 例如，特權(quán)、財富、名聲、地位普雷馬克原則（祖母的法則） 用喜歡的活動來強(qiáng)化不喜歡的活動2. 強(qiáng)化（ reinforcement ） 利用強(qiáng)化物增強(qiáng)某一操作反應(yīng)頻率的過程正強(qiáng)化（positive reinforcement ） 通過呈現(xiàn)愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。 例如, 給予微笑、贊揚(yáng)、獎品，提供喜歡的活動負(fù)強(qiáng)化（ negative reinforcement ） 通過消除不愉快的刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。 例如，收回批評，停止打罵，取消學(xué)生不感興趣的活動3. 懲罰（ punishment ） 能夠降低反應(yīng)頻率的刺激或事件。 （與強(qiáng)化物正相反） I型懲罰（type I pu

35、nishment）通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率。例，給予 批評U型懲罰（type n punishment）通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。例，禁止 吃飯、看電視。辨別呈現(xiàn)正強(qiáng)化物（正強(qiáng)化） 、撤銷負(fù)強(qiáng)化物（負(fù)強(qiáng)化） ，都能增加反應(yīng)頻率，都是對 行為的強(qiáng)化；呈現(xiàn)負(fù)強(qiáng)化物（I型懲罰）、撤銷正強(qiáng)化物（n型懲罰），都導(dǎo)致反應(yīng)頻率降低， 都是對行為的懲罰。負(fù)強(qiáng)化容易與懲罰相混淆，前者導(dǎo)致反應(yīng)頻率增加，后者導(dǎo)致反應(yīng)頻率降低。 托爾曼的潛伏學(xué)習(xí)實驗及其理論（選擇）2. 潛伏學(xué)習(xí)實驗將白鼠分為三組：甲組不給食物（無食物獎勵組） ；乙組每天給食物（有食物獎 勵組），甲、乙均為控制組。丙組為實驗組，開頭 10

36、天不給食物，第 11 天才開 始給食物獎勵。實驗結(jié)果： 乙組有食物獎勵， 逐漸減少錯誤比甲組快， 但實驗組丙自給食物獎勵 后，其錯誤下降比乙組更快。得出結(jié)論：丙組在開頭 10 天的練習(xí)中雖不其食物，但在每次練習(xí)中同樣地探索 迷津的每一部分， 形成了認(rèn)知地圖， 不過未表現(xiàn)在外部行為中而已。 他把這種現(xiàn) 象稱為潛伏學(xué)習(xí)。由潛伏學(xué)習(xí)實驗得到的結(jié)論（1）外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。動物在未獲得強(qiáng)化前學(xué)習(xí)已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來。（2）潛伏學(xué)習(xí)的事實也證明學(xué)習(xí)并不是 SR之間的直接聯(lián)結(jié)。在未受獎勵的學(xué)習(xí)期間，認(rèn)知結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化。（三）簡評1. 托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義

37、的觀點引進(jìn)行為主義的學(xué)習(xí)理論，改變了行為主義的聯(lián)結(jié)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的錯誤觀點。2. 他將刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)理論與格式塔心理學(xué)的思想結(jié)合起來，使得學(xué)習(xí)理論研究有了新的發(fā)展。3. 他富有創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴(yán)密的實驗， 用實驗的方式對聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論進(jìn)行 批評，并引申出對學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋， 該研究范式對現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了 先行的作用。簡述布魯納、奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基本觀點 布魯納（一）認(rèn)知表征理論（認(rèn)知階段理論） 智慧生長與認(rèn)知發(fā)展是同義語學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展就是是形成表征系統(tǒng)的過程。 在人類的智慧生長期間，共經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)的階段。1. 動作性表征 兒童主要通過動作來認(rèn)識、再現(xiàn)外界事物。

38、（皮亞杰的感覺運(yùn)動 階段）2. 映象性表征 兒童開始形成內(nèi)在表象，主要借助于視覺或其他感覺表象對外 部世界進(jìn)行表征，這些表象對于外界事物，很像照片和現(xiàn)實。 （皮亞杰的前運(yùn)算 階段的早期）3. 符號性表征 兒童開始能夠借助符號系統(tǒng)來再現(xiàn)他們的世界，最重要的符號 是語言。（皮亞杰的前運(yùn)算階段的后期以及形式運(yùn)算階段） 布魯納與皮亞杰對認(rèn)知階段的劃分非常相似，但是他們的理論基礎(chǔ)完全不同。 布魯納強(qiáng)調(diào)文化和教育對兒童心理發(fā)展的作用， 因此他并不強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展與年齡 的對應(yīng)關(guān)系。學(xué)校教育是影響兒童認(rèn)知發(fā)展的主要因素。皮亞杰則強(qiáng)調(diào)遺傳圖式的作用， 重視機(jī)體的成熟的心理發(fā)展中的地位。 兒童的認(rèn) 知發(fā)展是由內(nèi)部的

39、遺傳圖式以及機(jī)體的成熟決定的。（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論1. 學(xué)習(xí)結(jié)果：在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指： 人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)， 是人用以感知外界的分類模 式，是新信息借以加工的依據(jù)，是人推理活動的參照框架。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別 （或類目） 以及類別編碼系統(tǒng)。 學(xué)習(xí)就是類目及其編 碼系統(tǒng)的形成。2. 學(xué)習(xí)過程：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識的最佳方式。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點：（1）提高學(xué)生的智慧潛能（2）有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)（3）有利于知識的保持和理解3. 教學(xué)觀：教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解簡評：貢獻(xiàn)：1. 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性。2. 布魯納積極倡導(dǎo)在中小

40、學(xué)開展教育改革實驗， 推動了教育心理學(xué)從實室動物實 驗走向課堂教學(xué)的實際。他還推動了教育心理學(xué)從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。3. 他所提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學(xué)習(xí)方法也是一種教學(xué)方法， 這是他在學(xué)習(xí)論和教 學(xué)論結(jié)合上作出的一大貢獻(xiàn)。不足：首先，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)放棄了對知識的系統(tǒng)講授 ； 其次，布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式適合任何年齡的任何兒 童”，這是不可能實現(xiàn)的；再次，布魯納的發(fā)現(xiàn)法耗時多，不經(jīng)濟(jì)。奧蘇貝爾的認(rèn)知 - 同化學(xué)習(xí)理論 奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基本觀點1. 學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式有意義的接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)（- 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）：以定論的形式將知識傳遞給學(xué)生， 只要求學(xué)生把知識內(nèi) 化到自己原有的認(rèn)知

41、結(jié)構(gòu)中。有意義學(xué)習(xí) （- 機(jī)械學(xué)習(xí)）：是指在學(xué)習(xí)過程中， 新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有 的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)的 （substantive） 和非人為的 （nonarbitrary） 聯(lián)系的過程。 實質(zhì)性聯(lián)系：是指符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念建立內(nèi)在的聯(lián) 系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系：是指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的 聯(lián)系。2. 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制同化 有意義接受學(xué)習(xí)是一個同化的過程， 即新知識與舊知識建立了實質(zhì)的與非人為的 聯(lián)系，從而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來。其結(jié)果是：一方面新知識被理解，獲得 了心理意義；另一方面，已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變（量

42、的或質(zhì)的變化） 。3. 有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)4、有意義學(xué)習(xí)的條件（1）材料的邏輯意義 （ 2）有意義學(xué)習(xí)的心向 （3）已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 原有知識的可利用性新舊知識間的可辨別性 起固定作用的知識的穩(wěn)定性和清晰性5. 有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)原則和技術(shù)（1）教學(xué)原則逐漸分化原則 是指首先傳授最一般的、 包攝性最廣的概念，然后進(jìn)行逐漸分化。 整合協(xié)調(diào)原則 是指要求學(xué)生對認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素進(jìn)行重組， 以獲得對知識的 融會貫通。（2）教學(xué)技術(shù)先行組織者教學(xué)策略 先行組織者：講授新知識之前， 先給學(xué)生提供一些包攝性較廣、 概括水平較高學(xué) 習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的方式來表述， 以便給學(xué)習(xí)者再學(xué)習(xí)新知識時

43、提供一個 固定點。這種預(yù)先提供的學(xué)習(xí)材料就叫先行組織者。解釋性“組織者”為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持。 比較性“組織者”操縱新舊知識的可辨別性，促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持簡評：1. 對學(xué)習(xí)從兩個維度進(jìn)行分類， 澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏 見，以及對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) - 接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí) -機(jī)械學(xué)習(xí)之間關(guān)系的混淆。2. 奧蘇伯爾與其他一些心理學(xué)家相比， 更加關(guān)注課堂教學(xué)實踐。 提出的先行組織 者策略等對教學(xué)實踐有較實用的價值。3. 不足：他偏重知識的掌握，對學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視； 其教學(xué)思路比較適合陳述性知識的掌握， 而不適合程序性知識的掌握； 過于強(qiáng)調(diào) 接受學(xué)

44、習(xí)，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的重視不夠。簡述馬斯洛、羅杰斯的教育觀 馬斯洛的學(xué)習(xí)觀與教育觀（一）教育目標(biāo) 教育的終極目標(biāo)人的自我實現(xiàn)。馬斯洛的潛能觀認(rèn)為： “實際上每個人都有一種健康的積極的向往， 一種希望發(fā) 展或希望人的各種潛力都得到實現(xiàn)的沖動。 ”并說：“健全的社會應(yīng)該是促進(jìn)人 類潛能以及人類最高水平發(fā)展的社會?！彼匀吮局髁x理論認(rèn)為， 教育就是要發(fā)掘每個學(xué)生的潛能， 要幫助人達(dá)到他能夠 達(dá)到的最佳狀態(tài)，即自我實現(xiàn)。這是人所能達(dá)到的最高限度的發(fā)展。（二）如何實現(xiàn)這一教育目標(biāo)？1. 為學(xué)生提供寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境2. 教育者應(yīng)當(dāng)建立起對兒童潛能的信念3. 幫助兒童認(rèn)識自己，成為自己實現(xiàn)“各自”的自我4. 倡導(dǎo)內(nèi)

45、在學(xué)習(xí)，反對外在學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)不能靠外鑠，只能靠內(nèi)發(fā)。外在學(xué)習(xí)是灌輸式的傳統(tǒng)教育的模式 ；內(nèi)在學(xué) 習(xí)是一種自覺主動的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。內(nèi)在學(xué)習(xí)，是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動、充分開發(fā)潛能、達(dá)到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一 種自覺主動的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。這種學(xué)習(xí)促使學(xué)生自發(fā)地學(xué)習(xí)， 打破各種清規(guī)戒律， 自由自在地學(xué)習(xí)他想學(xué)的任 何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造性。通過內(nèi)在學(xué)習(xí)可以發(fā)現(xiàn)你自己 （或認(rèn)清你自己），并由此發(fā)現(xiàn)自己的事業(yè)或使命。 簡評馬斯洛完全繼承了浪漫主義對人性的美好想象， 許多理論都是對“理想生活”的 一種描述，是一種浪漫主義的期望，是以馬斯洛的個人情感和期望為主導(dǎo)的。 羅杰斯的學(xué)習(xí)理論羅杰斯的學(xué)習(xí)觀和

46、教育觀（一）教育目標(biāo)（學(xué)習(xí)目標(biāo)） ：促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何 學(xué)習(xí)的人。情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個不可分割的組成部分。 教育理想就應(yīng)該是培養(yǎng) “軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，這種知情融為一體的人，稱 為“全人”（ whole person ）或“功能完善者”（ fully functioning person ）。 這是一種理想化的人的模式， 要實現(xiàn)這一教育理想， 就應(yīng)該有一個相應(yīng)的教學(xué)目 標(biāo)。學(xué)會學(xué)習(xí)才有可能適應(yīng)瞬息萬變的世界。（二）學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，反對無意義學(xué)習(xí)無意義學(xué)習(xí)， 就是指所學(xué)的材料是沒有個人意義的， 僅涉及經(jīng)驗積累和知識增長 等心智發(fā)展，是

47、一種在“頸部以上 （from the neck up） ”發(fā)生的學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)則是指一種使個體的行為、 態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生 重大變化的學(xué)習(xí)，它使學(xué)習(xí)者成為完整的人。1. 意義學(xué)習(xí)具有如下特征： （1）學(xué)習(xí)涉及了個人，即學(xué)習(xí)者整個人、全身心（包括情感和認(rèn)知）都投入學(xué) 習(xí)活動；（2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便是推動力或刺激都來自外界，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、 掌握和領(lǐng)會的感覺也都是來自內(nèi)部的；（3）學(xué)習(xí)是滲透性的，即它會使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化；（4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的2. 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件： （1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。（2）讓學(xué)生覺

48、察到學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自我的關(guān)系，此時意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。（3）讓學(xué)生身處一個和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。（4）強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。（三）教學(xué)觀以學(xué)生為中心的教學(xué)思想 羅杰斯將它的“來訪者中心療法”移植到教育領(lǐng)域， 創(chuàng)立了“以學(xué)生為中心”的 教育和教學(xué)理論，又稱為非指導(dǎo)教學(xué)模式（non-directed teachi ng model）,成 為 20 世紀(jì)最重要的教育理論之一。將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。 在其教育觀中，對教師提出三個要求：（ 1）真誠，教師應(yīng)該是一個表里如一、真誠而完整的人，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（ 2）無條件積極關(guān)注，對學(xué)生表示認(rèn)可、尊重、欣賞其

49、價值，而且這種感受不 以對方的某個特點、某種品質(zhì)為取舍依據(jù)；（ 3）同理心或移情，即設(shè)身處地為學(xué)生著想，感同身受。 以學(xué)生為中心的教育觀中，有效的教學(xué)方法如下： 以生活中遇到的問題作為學(xué)習(xí)內(nèi)容提供豐富的資料運(yùn)用學(xué)習(xí)合同和契約，讓學(xué)生自己制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃 或運(yùn)用團(tuán)體決策來制訂 學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容 利用啟發(fā)式教學(xué)采用自我評價 建構(gòu)主義，人本主義的教學(xué)模式（基本特征） （選擇） 基于個人建構(gòu)的教學(xué)模式一、探究式學(xué)習(xí) 二、隨機(jī)通達(dá)教學(xué) 三、支架式教學(xué) 四、認(rèn)知學(xué)徒制與拋錨式教學(xué) 五、合作學(xué)習(xí) 基于人本主義的課堂教學(xué)模式1. 以題目為中心的課堂討論模型2. 開放教室的教學(xué)模型3. 自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模型4.

50、夏山學(xué)校極端人本主義教育的典型 闡述和比較行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論（大） 行為主義心理學(xué)根本觀點： 排斥意識， 主張以行為作為心理學(xué)的研究對象， 強(qiáng)調(diào) 環(huán)境與教育對人的決定性作用。由華生于 1913 年創(chuàng)立。1、關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：使有機(jī)體形成“刺激反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)2、關(guān)于學(xué)習(xí)過程：通過不同方式建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系例如： 華生（替代 -聯(lián)結(jié)）桑代克（試誤 -聯(lián)結(jié)）斯金納（強(qiáng)化 - 聯(lián)結(jié)）班杜拉（觀察 - 聯(lián)結(jié)）3、關(guān)于學(xué)習(xí)條件：注重學(xué)習(xí)外部條件，忽略內(nèi)部條件 認(rèn)知心理學(xué)家探討學(xué)習(xí)的角度與行為主義者不同。 他們認(rèn)為， 環(huán)境只是提供潛在 的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部

51、的心理結(jié) 構(gòu)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的共同特點是：（ 1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過對情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的；（ 2）主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)部條件。 闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點以及對你的啟示（大） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富， 但其核心內(nèi)容一句話足以概括： 以學(xué)生為中心， 強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種 教育思想、 教學(xué)觀念最根本的分歧點， 由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、 教學(xué) 理論和教學(xué)設(shè)計理論。（一）知識觀 傳統(tǒng)的認(rèn)知主義和行為主義學(xué)習(xí)理論， 在知識的

52、問題上都持客觀主義的立場， 認(rèn) 為知識是客觀的，是對客觀世界的反映，因此，存在著有關(guān)世界的可靠知識。所 以，知識是穩(wěn)定的， 世界是真實的。人們可以獲得對世界的認(rèn)識， 了解真實世界。 1.建構(gòu)主義則認(rèn)為， 知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映， 任何一種傳載知識的符 號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。 知識只不過是人們對客觀世界的一種解釋、 假設(shè) 或假說，它不是問題的最終答案， 它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、 升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。2. 知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，也不能提供對任何活動或問題 解決都實用的方法。3. 知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知

53、識一定的 外在形式， 并且獲得了較為普遍的認(rèn)同， 但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同 樣的理解。對知識的真正理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起 來。（四）學(xué)習(xí)觀以及與之相應(yīng)的教學(xué)觀 學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下， 借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作 活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、 “會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。1. 學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)2. 學(xué)習(xí)的社會互動性注重合作（協(xié)作）學(xué)習(xí) 協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終；會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一3. 學(xué)習(xí)的情境性注重在實際情境中教學(xué)（三）學(xué)生觀1. 強(qiáng)調(diào)

54、學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗 學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，教學(xué)不能無視學(xué) 習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作 為新知識的生長點。2. 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性 學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是知識 的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。（四）教師觀 建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。 也就是說，既要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，又不能忽視教師的主導(dǎo)作用。 教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。 建構(gòu)主義理論在教育中的應(yīng)用基于個人建構(gòu)的教學(xué)模式一、探究式學(xué)習(xí) 實施步驟主要包括：（1）教師在澄清基本規(guī)則后向?qū)W生呈現(xiàn)一個困惑事件；（2）學(xué)生通過詢問問題

55、來搜集更多信息，并確立有關(guān)影響因素（3）學(xué)生驗證因果關(guān)系；（ 4）學(xué)生形成一般原理（實現(xiàn)概括化） ；（5）教師帶領(lǐng)學(xué)生討論他們的思維過程。值得注意的是， 探究式學(xué)習(xí)中， 學(xué)生學(xué)會的不僅是知識， 更重要的是探究過程本 身。探究式學(xué)習(xí)的成效很大程度上依賴于教師的精心準(zhǔn)備、 周密組織和有效監(jiān)控， 才 能保證每個學(xué)生都真正參與進(jìn)去。二、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)隨機(jī)通達(dá)教學(xué) （Random Access Instruction）1. 思想根源 基本思想源自建構(gòu)主義者斯皮羅的“彈性認(rèn)知理論”（或靈活認(rèn) 知理論）。知識可以分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。 相應(yīng)地， 學(xué)習(xí)可以分 為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。 初級學(xué)

56、習(xí)主要涉及的是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識； 高級學(xué)習(xí) 涉及的是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識。2. 基本思想：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、 不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)， 從而獲得對 同一事物或同一問題多方面的認(rèn)識與理解。多次通達(dá)的結(jié)果， 絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固， 而是使學(xué)習(xí)者 獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。3. 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的環(huán)節(jié)：（ 1）呈現(xiàn)基本情境向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與 當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。（3）思維發(fā)展訓(xùn)練（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)根據(jù)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。（5）學(xué)習(xí)效果評價三、支架式教學(xué)1. 支架式教學(xué)（ Scaffolding Instruction ）的含義： 教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu) 對知識的理解提供一種概念框架 （conceptual framework） 。這種框架中的概念是 為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的， 為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加 以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。比喻：兒童被看作是一座未完成的建筑， 兒童的“學(xué)”是在不斷地、 積極地建構(gòu) 著自身的過程； 而教師的“教”則是一個必要的腳手架， 支持兒童不斷地建構(gòu)自 己。2. 理論基礎(chǔ)：支架式教學(xué)是以維果斯基的“最近發(fā)展