班級管理第一章-班級與班級管理(共20頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上第1章 班級與班級管理(1)【本章學習提示】在學校教育組織中，班級是學校實施教育教學的基本單位，是學校的基層組織，學校教育主要是以班級教學形式展開的。整個學校教育功能的發(fā)揮也是依托班級組織實現(xiàn)的，是在班級活動過程中得以展開的。為了更好地發(fā)揮班級的教育教學功能，實現(xiàn)班級管理工作的科學化無疑是非常重要的一項工作。本章主要圍繞班級和班級管理的內(nèi)涵及其歷史沿革；班級的特征；班級管理的任務和內(nèi)容等方面而展開?！颈菊聦W習目標】1.班級的內(nèi)涵、班級的基本特征、班級制度的歷史沿革。2.班級管理的概念、班級管理的產(chǎn)生與發(fā)展、班級管理的任務、班級管理的內(nèi)容。第一節(jié)班級概述一、班級的內(nèi)涵班

2、級即學校教育組織里的年級和班的總稱?！鞍唷币庵腹ぷ骰?qū)W習的組織，表示的是一群人?！凹墶币庵改昙?，表明的是學生的發(fā)展程度。一般來說，“班”和“級”是聯(lián)系在一起用的。班級在其產(chǎn)生之初，其職能主要是開展教學活動的組織和集體。發(fā)展到現(xiàn)在，教育理論及實踐工作者為了開發(fā)班級的多種職能，更傾向于把班級看作是教育性的學習集體和生活集體。由此，從內(nèi)涵角度可以把班級定義為：班級是一個有一定人數(shù)規(guī)模的學生集體，是學校行政根據(jù)一定的任務、按照一定的規(guī)章制度組織起來的有目標、有計劃的執(zhí)行管理、教育職能的正式小群體。它既是開展教學活動的基本組織單位，又是學生生活及開展活動的集體單位，也是學校教育管理工作的基本單位。1二、

3、班級的基本特征2兒童一進入學校就被編入特定的班級，作為班級的一員接受指導。一般來說，班級具有如下特點。（一）學習性對于班級中的學生而言，首要的屬性是“學習者”，其基本任務是學習。學生學習是為將來進入社會生活做準備的“奠基性學習”。在現(xiàn)代社會中，青少年學生的“奠基性學習”，尤其是社會文化的奠基性學習不可能在個體獨處的空間里完成，必須在群體生活環(huán)境中進行。班級組織正是為青少年學生提供了一種在校期間群體生活的基本環(huán)境。班級中，學生學習的內(nèi)容既有社會為其安排好的，如教學科目的顯性課程，也有如班級組織中的各種規(guī)范、角色、人際關系等的隱性課程。（二）不成熟性班級區(qū)別于其他社會組織的一個重要之處在于：它是非

4、成人組織。作為班級組織主體的學生正處于身心發(fā)展的過程之中，盡管這一發(fā)展的水平因?qū)W生的年齡而異，但就其整體相對成人來說，學生是社會成員中的未成熟者。因此，班級不可能進行完全的自我管理，必須在一定程度上依靠成人的力量。學生的自主意識是班級實行自我管理的基礎。從學生的自主意識水平來看，一般隨著年齡的增長而逐步增強。盡管學生并非成人，但自主意識可以說是學生的一種近乎天性的社會性要求。不少研究表明，即使是小學一年級學生，自其入學那天起，就已開始謀求學校生活中的獨立自主。從這個意義上，應當說學生對于班級組織的運行有一種近乎天性的自治傾向。由于學生并非成人，因而在學校中對于教師難免會存在一定程度的依賴意識，

5、尤其在學生憑借自己的力量解決問題受挫時表現(xiàn)最為明顯。經(jīng)驗表明，在中小學教育的整個過程中，學生的這種依賴意識是不會完全消失的，只不過依賴的程度隨年齡的不同而呈遞減趨勢。（三）教育性班級的教育性是在任何發(fā)展階段都具有的特點。如果說夸美紐斯在17世紀首創(chuàng)班級授課制時更多地強調(diào)班級只是作為一種“大生產(chǎn)”的組織在提高教學效率方面的價值的話。那么，在現(xiàn)代學校教育中，人們更多地關注的乃是班級作為學校教育的單位對學生社會性發(fā)展的影響，這也充分說明教育性是班級的主要特點。班級的教育性特點不僅僅表現(xiàn)在對學生社會化方面，而且也表現(xiàn)在促進學生個性化方面。在社會化的過程中，個性化與社會化是相容的。社會化不是以犧牲自我發(fā)

6、展、自我表現(xiàn)為代價的。學習社會的文化，掌握社會的價值觀念和道德規(guī)范同個人的學習興趣、需要從來不是完全對立的。強調(diào)班級能夠促進學生的個性化，就是要使人們充分認識到學校培養(yǎng)的不是社會機器，而應是全面發(fā)展的、具有個性的“充分、自由、和諧發(fā)展”的人，這是教育的根本目標。（四）社會性人的活動的首要特征是社會性，無論活動指向客觀對象（如使用勞動工具）還是指向個人或集體（如人際交往），都不能脫離人的社會生活和社會關系。單個人的活動是包括在整個社會關系系統(tǒng)中的。離開了社會關系，人們的活動就不復存在。活動也不是抽象的孤立的個人生物性本能活動或適應行為，而是受一定社會歷史條件制約的，體現(xiàn)著一定社會關系的現(xiàn)實人的活

7、動。班級中的活動既反映著社會對受教育者的培養(yǎng)要求，又反映著社會環(huán)境的滲透和影響，只不過前者帶有更多的自覺性，后者帶有更多的自發(fā)性而已。在班級的活動中，學生要和教師、同學這些群體中的成員打交道，這都構(gòu)成了學生們的社會關系?？梢姡鐣允前嗉壍囊粋€重要特點。三、班級制度的歷史沿革（一）國外班級制度的歷史發(fā)展學校教育中的班級制度是以大工業(yè)生產(chǎn)作為其產(chǎn)生、發(fā)展的社會背景的，它的形成與發(fā)展經(jīng)歷了漫長的過程。1.班級制度的萌芽期原始社會時期，教育的形式和內(nèi)容都極為簡單，教育的方法手段只是口耳相傳。到了原始社會末期和奴隸社會初期，出現(xiàn)了專門的教育機構(gòu)學校。但是，無論是古代中國、埃及和希臘的各類學校，還是后來

8、封建社會的私塾、書院以及歐洲中世紀學校等，它們大都采用個別教學的組織形式。盡管漢代曾出現(xiàn)“大都授”（類似學術報告），南唐朱弼亦曾采用“升堂講說”等形式，但學校教育系統(tǒng)內(nèi)部并沒有形成年級和班級，更沒有什么班主任，班級只是處于萌芽狀態(tài)。2.班級制度的產(chǎn)生班級產(chǎn)生于14世紀到17世紀之間。這期間，烏克蘭、白俄羅斯兄弟會學校中出現(xiàn)了班級授課制的雛形。法國的居耶納中學、德國的斯特拉斯堡的文科中學等是最初設立班級的學校。拉薩爾的“基督教學校兄弟會”也曾以班級教學制代替了當時盛行的個別教學制。最早使用class一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯，在這時期，是否把學生分成班級被看作優(yōu)秀學校的標志之一。

9、在此基礎上，捷克教育家夸美紐斯于1632年發(fā)表了著名的教育著作大教學論，第一次對班級授課制作了系統(tǒng)全面的論述，并明確提出在全國范圍內(nèi)建立統(tǒng)一學校制度和在學校實行班級授課制。這標志班級制度的正式形成，班主任這一班級組織角色也相應產(chǎn)生。3.班級制度的發(fā)展期班級的發(fā)展期主要在1720世紀中葉。自英國工業(yè)革命以后，普及教育成為時代的重要教育課題。要培養(yǎng)大量的社會急需人才，要建立國家化的學校系統(tǒng)，就必須推行班級授課制。這時，學校教育系統(tǒng)形成了校年級班級三層結(jié)構(gòu)，校長中層領導班主任和任課教師也成為相應明確的人員分工。班級、班主任作為獨立的要素，不可忽視地存在于學校教育系統(tǒng)之中。這一時期之后，班級制度的發(fā)展

10、逐漸走向巔峰。4.班級制度的變化期20世紀以后，班級制度的發(fā)展進入了變化期。在這一時期，班級授課制一方面被弱化；同時在另一方面，又不斷走向法制化。19世紀末20世紀初，隨著自然科學的發(fā)展，歐美等地出現(xiàn)了否定班級授課制的傾向，一些資產(chǎn)階級教育家提出了諸如“道爾頓制”“開放課堂”“無墻大學”等教學形式，他們認為班級授課制有著育人單一、忽視個性發(fā)展的弊端，所以，對夸美紐斯和赫爾巴特的班級制理論加以否定，使班級有弱化的趨勢。但另外，又有法制化的趨勢，如蘇聯(lián)、日本等國在20世紀40年代又先后頒布了一些法規(guī)，充分肯定了班級和班主任的地位和作用，使班級制度法制化。（二）我國班級制度的發(fā)展歷程我國是世界教育史

11、上最早出現(xiàn)學校的國家之一。我國古代的教育大都采用“個別教學”的組織形式，在我國古代的私人講學和宋代以后的書院都不設班級，這種形式一直持續(xù)到19世紀中葉。我國采用班級教學最早的雛形是1862年清政府在北京設立的“京師同文館”，它的教學組織形式是采用西方的教學制度，實行分年課程和班級授課制。20世紀初，清政府廢科舉、興學堂以后，才在全國逐步采用班級教學形式。清政府于1904年頒布并試行的奏定學堂章程，其中規(guī)定各學堂要按學生程度深淺分學級并編班上課。由學堂一律改為學校，實行分班教學，并設有級任教師是在民國時期。1912年，南京臨時政府頒布了普通教育暫行辦法通令，將清末的各種學堂一律改為學校。當時由于

12、學校規(guī)模小，一個年級只有一個班，因而采用由一個教師擔任一個年級的全部學科或主要學科的教學制度，稱為學級擔任制。在根據(jù)地和解放區(qū)，由于當時處于戰(zhàn)爭環(huán)境下，學校制度不盡一致，各根據(jù)地根據(jù)具體情況辦學。為了教育和管理好學生，在一些學校里也安排有專門的教師負責班級工作。1949年，新中國的成立標志著半封建半殖民地教育的結(jié)束。新中國的教育事業(yè)在黨的領導下得到迅速改造和發(fā)展。依照當時蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗和根據(jù)地及解放區(qū)的教育傳統(tǒng)，我國在中小學實行分班教學，并設立專職班主任以取代級任導師。1951年，政務院關于改革學制的決定使班級授課制有了社會主義教育的特點；1978年，教育部頒布了全日制中學暫行工作條例（試行草

13、案），又強調(diào)了班主任工作要對學生進行思想政治教育；1988年，國家教委正式頒布全國中小學班主任工作暫行規(guī)定，明確了班主任的地位、作用、任務和職責，規(guī)定了班主任工作的原則、方法以及任免條件等。這樣我國的班級便走向正規(guī)化道路。班級授課制自創(chuàng)立以來，已有三百多年的歷史。事實證明它的出現(xiàn)和發(fā)展符合社會的需要，對于普及教育、提高教育效率、大面積培養(yǎng)人才，發(fā)揮了巨大的作用，并作為教育、教學的一種傳統(tǒng)方式。直至今天，世界上許多國家，包括我國在內(nèi)，仍把班級授課制作為教學的基本組織形式。但是，班級授課制也存在一定的局限性，它強調(diào)標準、同步、整齊劃一，不利于照顧學生的個別差異和因材施教，也不利于學生的個性和內(nèi)在潛

14、力的充分發(fā)展等。隨著以電腦為標志的信息社會的形成，一些工業(yè)發(fā)達的國家如美、俄、法、德、日等國，利用現(xiàn)代科學技術實施多媒體教學，課堂教學任務通過聲、光、電來完成。打破學習時間、空間和學習人數(shù)的限制，提倡多種教學形式的合理結(jié)合，把班級、小組、個別教學綜合運用，獲得了更好的教學效果。從我國目前的經(jīng)濟發(fā)展和教育現(xiàn)狀來看，班級授課制較為適應我國的國情。21世紀是知識經(jīng)濟高速發(fā)展的時期，無論是構(gòu)建學習化的和諧社會還是迅速提高社會生產(chǎn)力，都必須有大批優(yōu)秀人才。班級是培養(yǎng)人才的基本組織形式，是學生健康成長、全面發(fā)展、成為合格人才的搖籃，是一種特殊的教育環(huán)境。因此，我們要使之健康發(fā)展，不斷完善。班級的構(gòu)成要素4

15、班級是學校實施教育教學的基本單位。根據(jù)現(xiàn)代社會學理論，只要社會群體具有以下三個組織特征，便成為社會組織：（1）具有明確的組織目標；（2）具有嚴密的組織機構(gòu)；（3）具有嚴格的組織規(guī)范。在通常情況下，班級具有上述三個特征。因此，班級也是一種社會組織。也有的研究者常把學校當做一種社會組織，把班級當做一種社會體系。從社會體系與社會組織的關系看，兩者有共同的基本要素：即必須有兩個以上的人，必須有固定的關系與交互作用；其差別主要是社會組織強調(diào)要實現(xiàn)某些特殊目標或宗旨。而社會體系則泛指一般較具固定形式的角色關系，以此為探討社會行為的基礎。班級是作為一個正式群體而存在的。與其他社會組織一樣，班級有其特定的成員

16、、特定的目標、特定的文化、特定的人際交往及特定的功能。從功能的觀點來看，班級可以被看做一個社會化的機構(gòu)，也包含著個性化的功能。為了實現(xiàn)這種功能，班級中存在多種目標，如由課程與教學大綱規(guī)范的教學目標等，班級是實現(xiàn)這種目標的機構(gòu)和主要場所。因此，班級不僅是一個微觀的社會體系，同時也是一種社會組織。日本學者片岡德雄認為，班級必須具備五個條件：起碼有個學習成長的目標；有兩個以上的人為了實現(xiàn)這個目標聚集在一起；為了實現(xiàn)既定目標，指導和學習這兩種角色分配；這種集體起碼要保證持續(xù)一定的目標；一般說來應有一定的物質(zhì)場所。5我國學者陳桂生認為：“構(gòu)成教育活動的要素中，其中有些要素是必要的，缺少這種成分就不能成其

17、為教育；另一些要素屬于教育活動的充分條件，條件越充分，教育活動越有效。作為教育活動必要成分的要素，稱為教育的簡單要素?！?在上述構(gòu)成班級的五個條件中，既有構(gòu)成教育活動的必要條件，也包括充分條件，從這些條件中可以看出，這些條件包含了構(gòu)成教育簡單要素的教育者和受教育者，但缺少了教育資料這一簡單要素。班級是學校的基本單位，“學校的社會因素及社會功能與社會的教育因素及教育功能都最直接、最集中地反映在班級這一社會系統(tǒng)之中”。因此，教育活動的簡單要素也勢必是構(gòu)成班級的必要成分?！敖逃Y料”即相當于班級中的課程，缺少了課程的因素，班級的成員無疑與社會其他群體的成員一樣。對班級性質(zhì)的不同認識7近年來，對班級的

18、研究已經(jīng)呈現(xiàn)出多元視角的態(tài)勢。自20世紀50年代前后以來，班級性質(zhì)一直是教育社會學研究的經(jīng)典選題。在已有研究中，班級性質(zhì)被界定為四種：班級作為社會體系、班級作為初級群體、班級作為社會組織、班級作為“學習集體”。最早也最具有代表性的從社會體系角度來分析班級性質(zhì)的是美國社會學家帕森斯。他對班級之所以是一種社會體系進行了全面深刻的闡發(fā)。班級作為一種特殊的社會體系與兒童參與其中的社會結(jié)構(gòu)家庭不同。帕森斯指出，這種區(qū)別主要表現(xiàn)在：盡管家庭和班級都具有一個共同的價值，都肩負著社會化的任務，但班級結(jié)構(gòu)尤為重視成就主義和普遍等同性，而家庭則強調(diào)歸屬主義和個別等同性。持“班級是一種特殊的初級群體”論者主要是謝維

19、和教授8。他認為，關于學校班級的討論實際上主要集中在三個問題上：規(guī)模問題、規(guī)范問題和制度問題。由此從“班級應是什么”的價值觀出發(fā)，認為班級理應是一種特殊的初級群體，盡管它也具有社會組織的屬性。吳康寧教授在教育社會學視野中的班級：事實分析與其價值選擇9一文中，在依循“邏輯地形圖”的基礎上，科學的考察學校班級的社會屬性，并進而考察的教育指導意義。由此，作者依序論述了班級是一種特殊的社會集群社會群體；班級是一種特殊的社會群體社會組織；班級是一種社會組織“自功能性組織”與“半自治性組織”。除了上述班級定位外，日本學者片岡德雄將班級依次界定為“集體”（group，中文往往譯為“群體”），“學習集體”“班

20、集體”；10這主要是在“初級群體”的上位概念“社會群體”層次展開討論。上述研究豐富了我們對班級性質(zhì)的認識。第二節(jié) 班級管理班級是學校教育教學活動的基本單位，班級管理工作是學校管理工作的重要組成部分，是學校教育中的關鍵因素，學校各項工作計劃的實施、管理活動的開展，乃至國家教育方針的貫徹，都要依靠班級管理活動來具體實施。因此，加強班級管理工作，充分發(fā)揮班級管理的作用，是實現(xiàn)學校管理目標的關鍵。同時，班級管理工作的好壞，也直接關系到每一個班級成員的未來發(fā)展。一、班級管理的概念班級管理是指班主任按照一定的原則和具體要求，采取適當?shù)姆椒?，組織、指導、協(xié)調(diào)各種因素，為構(gòu)建良好的班集體以及實現(xiàn)共同目標而進行

21、的綜合性活動。簡單地說，班級管理是指班主任對全班學生的思想、學習、勞動、生活等各項工作的管理。1二、班級管理的產(chǎn)生與發(fā)展2（一）班級管理的產(chǎn)生班級授課制是社會教育發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，班級管理隨班級授課的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨師生結(jié)合方式的改變而發(fā)展。中世紀學校的教學組織工作十分松散，坐在同一間教室里的學生，學習內(nèi)容和進度都不同，教師只對學生進行個別教學指導，不對全班授課，教學秩序亂，效率很低。為了改變這種狀態(tài)，夸美紐斯在總結(jié)16世紀新舊各教派所興辦的學校中實行班級授課的初步經(jīng)驗的基礎上，提出并全面系統(tǒng)地論述了班級授課制度。為了提高教學的效能，與學年制班級相配套，夸美紐斯選定了一套比較完整而嚴密的

22、考試制度。學校的考試分為以下六種。學時考查。由任課教師主持，有時是觀摩學生學習是否專心，在每節(jié)課上都進行考查。這種考查有時是通過提問進行檢查。如請重復我剛才講的是什么，你是如何理解的等。學習考查。由小組長主持，每天學校全部課程結(jié)束后，組長與其組員一起復習，檢查一下所做的事情，組長應力求使小組的成員熟練掌握已經(jīng)正確理解的材料。學周考查。每周六午休時，學生自己對自己進行考查，提倡進行互換名次的比賽，任何一個名次比較低的學生有權(quán)與本組名次比較高的學生進行競賽，甚至可以跨組競賽。如果后者比賽失敗，就應當讓位給對手，改為低名次；如果沒有失敗，則保持其原來的名次。學月考查。每月一次，由校長每月視察各班一次

23、，進行嚴格的考查。學季考試。由學校某個班主任與校長一起主持，以便了解誰的記憶力、語言表達能力更強些，作為公開表彰的依據(jù)。學年考試。這是最重要最隆重的一次考試。在學年結(jié)束時舉行，學校各方面的負責人參加，全校的學生集中在操場上，通過抽簽對學生進行口頭上的檢查和考試。這次考試將決定每位學生是否能升級。從以上夸美紐斯所論述的這套考試制度來看，它并不完全是現(xiàn)代意義上的考試制度，只是一種非書面的檢查學習的方法，它缺乏考試的規(guī)范化性質(zhì)，但是，它把對學生學習任務的檢查作為學校工作中的一項內(nèi)容，對學生的成長時刻關心，從每天、每節(jié)課抓起，這對教學質(zhì)量和教學效果的提高無疑是一種好的管理方法。對教師的職責規(guī)定方面，要

24、求每位教師應該給自己提出本班的目標和任務，并且要十分熟練它，然后根據(jù)它來安排一切活動。在教學中，教師首先應該教給學生最必需的東西篤信宗教；其次是待人接物方面的美德；最后才是生活的外部裝飾品科學知識，教師在道德培養(yǎng)方面要通過多種練習和介紹，培養(yǎng)學生的勞動能力，使學生渴望參加勞動。教師不僅在表面上，而且在事實上是他們教育學生要養(yǎng)成的各種美德的活生生的楷模，教師必須像父親一樣對待學生，真誠地希望他們?nèi)〉贸删?，仿佛教師就是學生精神成長方面的父親，因此，他們應該更溫厚地而不是嚴厲地去做這一切。小組長具有以下管理職責。小組長是10人集體的管理者。在校內(nèi)，他在智慧、德行、虔信三個方面對學生進行管理，如在朗讀

25、、書寫或做其他練習時，小組長要檢查每一位組員的學習情況，主持每天的學習考查。在校外，小組長要注意同學是否有禮貌，保證每位學生認真地禱告。對學生行為提出以下準則：在家教方面，每個學生應該真心實意地敬畏上帝，不做違背上帝旨意和自己良心的事，認真地禱告；在德行方面，學生應尊敬教師和小組長，與同學友好相處，保持身體和衣著的清潔和整齊，行為要符合禮節(jié)，與人交談時要謙虛；在智慧方面，要求學生聚精會神地聽講和思考，對每周的考查應該做好充分的準備，拉丁語學校中的學生在校內(nèi)都應用拉丁語交談。對紀律和規(guī)章制度的管理，夸美紐斯非常重視紀律在班級管理中的作用，他認為班級沒有紀律就無法正常有序地工作。維護紀律的辦法有三

26、種：一是不斷地監(jiān)視；二是譴責；三是懲罰。班級內(nèi)無論誰都不得有任何破壞規(guī)章制度的行為。一旦發(fā)生了過失，則要根據(jù)過失的輕重程度給予懲罰。處罰分合理的訓斥、用樹條赤身抽打和開除。在處罰中，要做到既嚴格，又溫和，以利于錯誤行為的糾正?？梢姡菚r的班級管理方式主要是傾向于專制式的管理。（二）班級管理的發(fā)展人類在很長的時期中，曾經(jīng)把受教育者學生的被動性作為社會的期望。在那種狀況下，學生成長為“人”（表現(xiàn)人的自主性），會受到“非人”的待遇，如體罰等；反之，學生成為“非人”（喪失自主性），才能受到“人”的待遇，才會受到鼓勵和尊重。因此說，那時的班級管理方式是專制式的、非人道的。18世紀法國啟蒙思想家盧梭不但對

27、傳統(tǒng)教育提出有力的挑戰(zhàn)，而且表述了關于教育對象的新構(gòu)想。他指責當時的種種“智慧”都是“奴隸的偏見”，人們受到自己習慣的奴役、折磨和遏制?！拔拿鳌比嗽谂`狀態(tài)中生，在奴隸狀態(tài)中活，在奴隸狀態(tài)中死。教育也成為奴役折磨和遏制人的過程。他認為教育的三要素（稱之為“三種教育”）中，“人的教育”（教育者的有目的活動）、“事物的教育”（教育資料）都應配合所謂“自然的教育”（受教育者才能和器官的發(fā)展），這叫做“遵循自然”。盧梭實際上把教育對象置于教育過程的中心地位，把教育過程變成自我教育的過程。盧梭認為，應該使一個人的教育適應這個人，而不是要去適應他本身的東西。這樣，就相應地改變了傳統(tǒng)的教育中教師的職能，他說

28、，我寧愿這種知識的老師稱為導師而不稱為教師。因為，問題不在于要他去拿些什么東西去教導孩子，而是要他指導孩子怎樣做人，他的責任不是教給孩子們以行為準繩，他的責任是促使孩子們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些準繩。盧梭認識到教育對象在教育過程中的主體地位，堪稱關于教育對象的又一發(fā)現(xiàn)。這一發(fā)現(xiàn)對后世發(fā)生了深刻影響，成為20世紀初“兒童中心主義”的思想支柱，這一時期教師在教學過程中所采取的管理方式傾向于一種放任式的管理。教師的作用從原來的直接傳遞知識與價值觀改變成從“旁”助成受教育者學習知識與形成價值觀的自主活動。在這個轉(zhuǎn)變過程中，對學生的管理方式由“紀律”的管理變成了“自律”的管理。從這里也能看出管理職能在不同時期的改變。

29、在受教育者處于半人身依附關系的教育情境中，管理甚至成為教育者的主要職能。所謂“嚴師出高徒”“教不嚴，師之惰”?！皣馈迸c“不嚴”都屬管理問題。把教育成敗的原因歸結(jié)為“嚴”或“不嚴”，可見在那種教育情境中管理職能的重要。到了近代，管理只是作為教育活動順利進行的條件而成為教育者的派生職能。即使從經(jīng)驗上承認“管理也是教育”，也只是把它作為教育活動條件的意義上承認這種經(jīng)驗，或者說，在不嚴格的“教育”意義上承認這種經(jīng)驗?，F(xiàn)代教育管理與傳統(tǒng)教育管理的根本區(qū)別在于，傳統(tǒng)教育只注重管理的管束功能，以實現(xiàn)教育目標?，F(xiàn)代教育管理不僅注重管理對教學服務的功能，而且在理論上和實踐中更注重挖掘管理本身的教育功能。三、班級

30、管理的任務3班級管理的最終目的是培養(yǎng)和教育學生成為合格的人才，所以班級管理應該在學校的統(tǒng)一領導下，按照學校管理目標的要求，結(jié)合本班的實際情況，全面開展各項管理活動。其具體任務如下。（一）建設良好的班集體班集體既是班級管理發(fā)揮作用的基礎，又是班級管理的對象。建設一個良好的班集體，始終是班主任的中心工作。班主任應該把主要精力投入到班集體的建設中去，這也是班級管理的重要任務。（二）組織好教師集體和家長集體班級管理工作，主要是由班主任來進行和完成的，但有許多工作必須通過科任教師和學生家長的配合來完成。班主任不能“單槍匹馬”，而應團結(jié)、依靠科任教師和學生家長，并且形成一個以班主任為核心的、有統(tǒng)一目標的教

31、師集體和家長集體，共同管理好班集體。（三）落實學校管理目標，制訂班級工作計劃班級管理是一種有目的的活動。班主任要根據(jù)我國的教育目的和學校管理目標的要求，從本班的實際出發(fā)，組織學生干部討論，提出全班共同奮斗目標和具體措施，制訂出每學期切實可行的班級工作計劃，不斷引導學生前進。（四）做好班級常規(guī)管理工作班級常規(guī)管理工作不僅是落實班級工作計劃的一個具體的環(huán)節(jié)，也是使班集體能正常工作的必要條件。忽視班級常規(guī)管理工作，必然會造成班集體的混亂和不協(xié)調(diào)，進而影響班級管理目標的實現(xiàn)。四、班級管理的內(nèi)容4（一）班級組織管理班集體是學生學習、生活和成長的重要場所，班級管理是以班集體為基礎展開的。因此，建設和培養(yǎng)良

32、好的班集體是班級管理的核心工作，也是班主任工作成果的體現(xiàn)，同時還可以提高班主任工作的效率。當一個班集體組織健全、學生積極向上、師生關系融洽、班級工作能夠形成客觀運行機制時，班主任就可以從日?，嵤轮袛[脫出來。班級組織管理要做的主要工作如下。1.班級組織的設計班級是一個社會組織，為了實現(xiàn)班級組織目標，首先必須對班級的發(fā)展進行設計，班級據(jù)此開展活動。而學生是通過班級中多樣性的實踐活動得到發(fā)展的。班級組織建設的設計，主要依據(jù)兩方面的因素：一是社會的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展對青少年的要求，具體表現(xiàn)為按照教育方針的要求；二是班級群體現(xiàn)有的發(fā)展水平。衡量一個班集體組織水平高低的標準是：第一，群體目標導向的親社會

33、性與成員對目標的內(nèi)化程度。也就是說，社會的要求被班級的成員認同并且內(nèi)化為自己的抱負水平。第二，健康輿論對集體的整合性與對成員的參照水平。一個團結(jié)的、對原則問題有一致認識和高度情緒認同的組織，必然有統(tǒng)一的對成員起參照作用的輿論。第三，人際關系的民主平等性與成員的歸屬感水平。班級組織成員彼此之間能夠心理相容，每個人在組織中都有歸屬感、滿意感、責任感和義務感。第四，共同活動的動機、目的、價值的中介性與成員對活動的積極性水平。以具有積極社會意義的共同活動為中介，班級成員才能形成各種特殊關系。第五，管理與自我管理機構(gòu)的完善性與成員的自主、自覺性水平，是班級形成教育主體、教育力量的保證。第六，班級成員的個

34、性與能力得到充分發(fā)展。以上六點是設計班級組織的主要依據(jù)和達成目標。2.指導班級建設班主任不僅是班級組織的設計者，而且是班級組織建設的指導者。班級組織在目標達成中，深受班主任指導風格和方式的影響。一般來說，在班級管理中存在三種風格類型的班主任：專制型、放任型、民主型。不同類型的班主任具有不同的領導風格和行為方式。（1）專制型。這種類型的班主任喜歡學生聽命于自己，他們的話就是指示、命令，對不服從者動輒發(fā)怒、批評、威嚇和謾罵。他無論在生活和學習方面都盡量限制學生的自由，讓他們跟著自己的思路走，管理與支配學生的一切行為，而且還會不由自主地壓抑學生的獨立思考和創(chuàng)造性的發(fā)揮。他們視自己為權(quán)威，要求學生服從

35、自己，對不服從者給予處罰。學生在這樣的班級中總是懷著恐懼的心情，循規(guī)蹈矩，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地學習和生活著。整個班級表面看來是統(tǒng)一的，班主任也堅信自己的做法是正確的，然而學生們失去的是學習的喜悅。比如，在專制型班主任管理的班級中，競爭替代了合作。班級成員為了獲得班主任的器重而展開競爭，由此導致一些班級管理的負面結(jié)果。所謂的“好學生”，學習不再是為了獲得學習的喜悅，而是一心為了博得班主任的器重和在班級中的地位，生怕自己被視為劣等生，被人瞧不起。（2）放任型。這種類型的班主任主張無為而治，而真正的動機是不愿意負責任。他們會不分青紅皂白地寬容學生的一切言行，使學生錯誤地以為自己可以為所欲為，而且學生也絕對不會

36、對自己的行為負責。在這樣的班級中，班主任與學生、學生與學生之間不過是物理空間上的聚集，在精神上則完全是疏遠的、離散的。這種班級有群體但無組織，不存在有意義的關系，所謂的群體不過是烏合之眾。這類班主任管理的班級很快會分崩離析，喪失有機統(tǒng)一體的生命力，變得既無生機，又無秩序。因此，班主任無法把握班級里究竟發(fā)生了什么，學生形形色色的奇怪要求、意見也會讓他感到應接不暇，又苦于無力把班級整頓好，只好不負責任聽之任之，放棄自己所應履行的職責。（3）民主型。這種類型的班主任認為自己與學生是完全平等的。他們善于傾聽學生的批評，并且積極地面向?qū)W生。在班級管理中，他們主要不是以直接的方式領導學生，而是以間接的方式

37、引導班級組織。他們管理的班級有規(guī)則，規(guī)則是在班主任的提議下學生自己制訂的。學生通過討論知道應當如何遵守規(guī)則，知道制訂這些規(guī)則的目的不是監(jiān)督和處罰，而是在班級充分形成一個自覺維護規(guī)則的氛圍，使每一個學生都能把自己身上最美好的品質(zhì)展示出來，體驗成功和快樂。民主型的班主任在尊重和愛學生的同時，知道作為班主任所應擔負的責任。上述三種類型的班主任對學生發(fā)展的影響有很大差異：專制型的屬于支配性指導，無視學生的個別差異，以僵硬的對策為基礎，只給予統(tǒng)一強制的指導，或一味的斥責、威脅。在強制性、指令性的指導下，學生的積極性顯著降低，消極性、依存性行為增多。放任型的屬于不干預性指導，容忍班級生活的種種沖突，更無意

38、組織班級活動，回避學生的主動精神。學生在無指導的班級中生活，有目的的活動水平低下，違背團體原則的自發(fā)行為增多。民主型的屬于綜合性的指導，能夠靈活地適應學生的個別差異，以此為基礎引出學生的自發(fā)行為，促進班級學生的思想在合作中進行交流。學生在其指導下，行為較穩(wěn)定，自主積極的行為較多。值得注意的是，學生的身心發(fā)展一直處于變化之中，隨著這種變化，學生的活動范圍擴大了，人際關系也發(fā)生了質(zhì)的變化。因此班主任的指導內(nèi)容、指導重點也應視學生發(fā)展水平的不同而有所改變。有研究表明，學生理想的教師形象，從初中至高中會發(fā)生很大變化。高中生、大學生傾向于把允許自己決定自己的行為，采取獨自的方式行事，具有明確的信念并果斷

39、地做出決策的教師視為理想的教師形象；而初中生則認為嚴守紀律、照章辦事是他們心目中向往的理想教師形象。3.發(fā)揮好班集體的教育作用建設和培養(yǎng)良好的班級組織，發(fā)揮好集體的教育作用，需要做好以下工作：培養(yǎng)集體意識，使班集體中的全體成員能夠自覺按照集體的目標信念、價值標準和行為規(guī)范要求自己，正確認識和處理個人與集體、個人與社會的關系，確立“個人歸屬集體、獻身社會”的道德和社會信念。培養(yǎng)集體主義情感，引導學生在集體中友好合作、樂于助人、平等交往、相互團結(jié)，形成和發(fā)展熱愛集體的榮譽感、自豪感、責任感等積極的情感體驗。培養(yǎng)學生具有組織集體和管理集體的能力和技能。培養(yǎng)學生自覺遵守紀律的行為和習慣，勇于批判錯誤輿

40、論，善于堅持正確意見，敏于接受新生事物，進取開拓的集體主義自決能力。培養(yǎng)公民意識，使每個成員自覺地意識自己在集體中的地位，扮演好不同的成員角色，為適應未來的社會生活打好基礎。（二）班級制度管理5學生是教育的主體，是班級和學校的主人。他們既要參與制度的制訂，又要遵守所制訂的各項規(guī)章制度，同時還要監(jiān)督自己和他人遵守制度的情況。只有當他們集“立法”“執(zhí)法”“司法”等各項權(quán)利于一身的時候，他們才不會成為班級管理的旁觀者，才有可能實現(xiàn)真正的“班級民主管理”。1.根據(jù)實際制訂班級制度（1）基本制度是班級發(fā)展的基石。全體學生都必須遵守的基本規(guī)章制度主要包括中小學生日常行為規(guī)范中小學生守則。它們是昔日和現(xiàn)在的

41、教育者群體探索和智慧的結(jié)晶，也是每個班級未來發(fā)展的可靠基石。班主任對這些制度持什么態(tài)度對學生影響是很大的。制度是關于“人”的制度，它本身具有很強的人文性，遺憾的是幾乎所有的班主任都理所當然地對這些制度采取了“拿來主義”的做法。他們從來沒有講述這些條條款款是在什么樣的背景下制訂的，有什么優(yōu)越性，違反它會有什么樣的結(jié)果等。只注重“利用”而不注重“開發(fā)”，使得這些金玉良言變成了毫無情感的冰冷說教。班級管理者只有從情感入手，引導學生對這些制度進行心理認同，才能使之真正變成寶貴的管理資源，從“你的要求”變成“我的自覺”。學生認同的過程，是把基本制度變?yōu)楸景嗉壷贫鹊谋厝宦窂?。一個班級不可能從“零制度”起步

42、自立規(guī)矩，既無可能也完全沒有這個必要。（2）班級制度是基本制度的操作平臺?；\統(tǒng)地要求學生遵守基本制度對管理目的而言效果不佳，而且千“班”一面，不利于彰顯班級特色。必須對基本制度進行整合疏理，制訂出諸如“本班一日公約”之類的系統(tǒng)可操作性規(guī)章制度，這就是基本制度具體化的過程。班級制度要達到或基本達到“事事有人管，人人有事管”的全員參與、全程管理狀態(tài)。班級制度的制訂主體是學生，教師只負有引導的責任。在制訂班級制度的過程中，班主任要充分尊重學生的意愿，在不違背基本制度的前提下，班級制度的寬嚴尺度、對人和事的具體處理方法要采取少數(shù)服從多數(shù)的民主方式進行把握。管理的目的是發(fā)展人。班級制度中往往只有要求，而

43、缺乏具體、明確的評價激勵制度（往往是在期中、期末由師生說說評評了事）。教師要關注學生的進步、欣賞學生的成績，沒有制度保障是不行的。只要求學生做到什么，而對做得出色的人和事沒有表揚與獎勵的措施、對違反制度的人和事沒有批評與懲罰措施，這樣，制度的杠桿就傾斜了。學生未得到應有的尊重，久而久之也會滋生“制度無情”的感覺。所以班級管理者要引導學生建立、健全班級的評價激勵制度，只有這樣，才能更好地發(fā)揮制度激勵人、教育人的作用。班級制度應該是靈動和有時效性的。“學生制度學生訂，訂好制度為學生”的宗旨是孕育綿延不絕的班級制度的源泉。班級制度應該成文以便傳承和修改，如果學生不能或無法承擔文字工作，班主任要責無旁

44、貸地做好這項“服務”。2.執(zhí)行班級制度立制度易，行制度難。制度的公平和增效作用師生并不難理解。但我們的班級“制度”為什么沒有其應有的尊嚴呢？這是缺乏對遵守制度的評價機制所造成的。我們往往立好了制度就認為萬事大吉了，把起點也當作了終點。“立法”更要“司法”。班主任考核學生的依據(jù)是什么？以幾項簡單的外顯指標粗略地給學生下結(jié)論的做法顯然是不妥的，應該對照所有的班級制度細細評價。評價形式要多元化，既要有教師評價，又要有生生互評和學生自我評價。評價時要心存善意看主流，就事論事，避免傷害受評者的自尊心和自信心。當學生有異議的時候，要允許學生申辯和質(zhì)疑。評優(yōu)既要評綜合先進，又要評單項優(yōu)秀。要盡量肯定多數(shù)人的

45、守紀行為，滿足他們當“好學生”的愿望，實行無劣評價，唯其如此，我們的班主任工作才算是系統(tǒng)性的，才會真正凸顯“管理育人”的目的。（三）班級教學管理教學是學校的中心工作，教學質(zhì)量管理是班級教學管理的核心。1.明確班級教學管理的目標和任務現(xiàn)代教學理論主張，教學活動應該使學生有共同的學習目標，并在學習活動中學會合作。由于教師和學生在教學中有特定的角色分工，教學目標一般都由班主任和教師指定。學習目標共有，就意味著班主任和教師把代行制訂的目標當作師生合作的目標，它不僅表示讓學生理解今后該學習哪些內(nèi)容，而且更重要的是讓學生懂得學習本身的價值，培養(yǎng)每一個學生的主體意識，讓他們在生活和教學中認識到學習的目的，實

46、際感受到自己的學習成果和自己的發(fā)展。學習內(nèi)容的價值一旦共有，就會產(chǎn)生合作性的學習觀讓每一個學生在學習中體驗成功。2.建立并維護班級正常的教學秩序6教學是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動，是學校工作的中心任務。通過教學，教師把人類長期積累起來的科學文化知識傳授給學生，使他們迅速成長為德、智、體、美、勞等全面發(fā)展的人才。因此，建立穩(wěn)定正常的教學秩序，是提高教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，是班級日常管理的重要內(nèi)容。班主任在抓教學正常秩序方面，應注意以教學為主，協(xié)調(diào)其他教育活動，使學習成為學生的中心任務；保持良好的課堂教學秩序，使教學活動得以優(yōu)化發(fā)展；發(fā)揮學生的主動性，使課堂教學與課外活動統(tǒng)一起來；發(fā)揮

47、班干部的核心作用，建立有效的監(jiān)督檢查機制，維護正常的課內(nèi)課外教學秩序，使全班同學都得到最大發(fā)展。3.建立班級管理指揮系統(tǒng)班級管理指揮系統(tǒng)主要包括三個方面：一是以班主任為核心的班級任課教師群體。班主任要調(diào)動全體任課教師的積極性、主動性與創(chuàng)造性，互相尊重、取長補短、彼此協(xié)調(diào)關系，使之在班集體工作中形成合力。任課教師要支持和協(xié)助班主任做好班級工作，結(jié)合課堂教學幫助學生制訂和實現(xiàn)班級組織和學生的個人目標，還可以協(xié)助班主任共同指導課外實踐活動。二是以班長或?qū)W習委員、科代表為骨干的教學溝通系統(tǒng)。三是以學習小組長為中心的執(zhí)行系統(tǒng)。4.指導學生學會學習對學生的學習指導是班主任和教師的重點工作內(nèi)容之一。學習指導

48、能夠調(diào)動學生的積極性，督促學生完成學習任務，幫助學生掌握正確的學習方法、克服學習上的困難、養(yǎng)成良好的學習習慣，使學生體驗到學習中“成功的快樂”。許多班主任和教師在班級管理中意識不到學習指導的重要性，或以學習要求代替學習指導，或習慣于“逼”學生完成學習任務，或只看分數(shù)不重能力，或只重視智力因素不重視非智力因素。這些都是班級教學管理的誤區(qū)。學習指導包括培養(yǎng)學生正確的學習動機、濃厚的學習興趣、積極的學習情緒、堅韌的學習意志；還包括培養(yǎng)學生穩(wěn)定的注意力、敏銳的觀察力、高超的記憶力、敏捷的思維力和豐富的想象力；也包括較強的動手操作能力、自學能力和較高的學習效率。（四）班級活動管理班級活動是班級群體為了滿

49、足彼此的需要，有目的地作用于客觀事物而實現(xiàn)的相互配合的動作系統(tǒng)。班級活動的種類多種多樣。按活動方式分，可分為課內(nèi)活動和課外活動；按活動內(nèi)容分，可分為思想品德教育活動、文化學習活動、科技活動、文藝活動、勞動活動、游戲活動、綜合活動等；按活動的目的分，可分為目標內(nèi)化活動、建設輿論活動、建立良好人際關系活動、班級常規(guī)管理活動、培養(yǎng)自覺遵守紀律活動、培養(yǎng)學習興趣活動等。所有這些班級活動，都有極強的目的性和嚴格的要求，要求班主任和教師加強對活動的管理和指導，確保達到應有的成效。例如，對思想品德教育活動的管理要努力形成一種有效的運行機制，即有達成目標、有活動原則、有基本的教育內(nèi)容、有活動的安排、有時間的保

50、證、有科學的評價和考核辦法、有環(huán)境氛圍、有暢通的教育渠道。管理者只有不斷落實和充實以上條件，才能避免活動的形式化、隨意性和短期行為，保證活動的實效性。對體育衛(wèi)生活動的管理，班主任和教師要幫助和督促學生養(yǎng)成良好的體育鍛煉習慣和衛(wèi)生習慣，如按時上早操和課間操、按時作息、科學地安排時間等?，F(xiàn)代管理理論與班級管理一、國外主要管理理論（一）泰羅的管理理論泰羅（Frederick W.Taylor，18561915）在美國總結(jié)出一套科學管理理論，其核心是提高工人的勞動效率和管理人員工作效率。他提出用建立科學管理制度的辦法解決提高勞動生產(chǎn)率的問題?？茖W管理有兩個絕對需要具備的要素：勞資雙方合作盡到生產(chǎn)最大盈

51、利的責任；必須用科學知識代替?zhèn)€人的經(jīng)驗。為此，他提出了勞資雙方都把注意力從盈余的分配轉(zhuǎn)到盈余的增加上來、挑選合適工人、訓練工人、以有差別的計件工資刺激工人；管理者與工人合作而分工盡其責。他研究目標在改進生產(chǎn)技術過程的管理，對工人生產(chǎn)環(huán)節(jié)嚴加控制，使工人變成機器人似的操作。（二）法約爾的古典管理學派法約爾（Henri Fayol，18411925）認為，“管理，就是實施計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制”。他提出了管理的原則，提出了組織領導人應有的素質(zhì)、企業(yè)人員的培養(yǎng)問題等。他側(cè)重于生產(chǎn)技術過程分析和組織控制問題。（三）行為管理學派行為管理學派側(cè)重于人群關系及個體心理因素分析，提出激發(fā)人積極性、創(chuàng)造性

52、的理論和方法，代表性學派有：1.梅約的人際關系學派梅約（G.F.Mayo，18801949）在美國提出了新的管理思想：人是“社會人”，金錢不是刺激人積極性的唯一動力；生產(chǎn)效率取決于人的積極性，人際關系，而滿足人的需要是調(diào)動積極性的有效方法；注意“非正式組織”的情感和傾向?qū)θ诵袨榈挠绊?；人際關系融洽是提高生產(chǎn)效率重要因素，良好的人際交往給個體帶來滿足，給組織增添活力。2.需要、動機激勵學派美國的馬斯洛（A.H.Maslow，19081970）提出人生需要五層次說生理需要、安全需要、社交需要、自尊需要、自我實現(xiàn)需要。需要能引起動機，推動行為。美國的赫茲伯格（F.Herzberg）又提出了激勵因素與

53、保健因素的雙因素理論。他對馬斯洛的理論兼容并蓄，認為保健因素不能激勵人積極性，僅是預防人不滿的因素，只有激勵因素才有調(diào)動人積極性的作用。3.斯金納的強化學派美國斯金納（B.F.Skinner，19041990）認為人的行為只是對外部刺激（S）所做的反應（R），只要創(chuàng)造、改變外部操作條件，人行為就會隨之改變。操作性條件反射理論的核心是強化理論。所謂強化，就是增強某種刺激與有機體某種反應間的聯(lián)系；在管理上，就是對某種行為的肯定或否定的結(jié)果，在一定程度上激勵或阻止該行為的再現(xiàn)。在管理上，運用強化理論，有著肯定積極因素，形成規(guī)范行為，否定消極因素，克服越軌行為的作用。4.關于人性的學派美國的麥克里格（

54、Douglas McGregor）對人性提出不同假設，創(chuàng)立管理中的X理論、Y理論，而美籍日裔學者威廉·大內(nèi)以日本管理經(jīng)驗提出Z理論。三種理論要點列表：5.關于領導行為學派美國的布萊克（Robert R.Blake）、莫頓（Janes Monton）提出了管理方格理論，如果將這種理論應用于班級管理，則如圖11所示：橫軸表示班主任對班級工作關心程度，縱軸表示班主任對班級學生關心程度，其坐標交叉點，即表示班主任管理班級的類型：9.9型是最佳型班級管理，5.5型是均衡型班級管理，1.1型是最劣型班級管理，1.9型是人際型班級管理，9.1型是工作型班級管理。二、現(xiàn)代管理理論對班級管理的啟示（一

55、）管理因素包括理性和經(jīng)濟因素及人性和感情因素管理因素包括理性和經(jīng)濟因素及人性和感情因素。在班級管理過程中，既要重視正式組織的建設又要重視非正式組織的建設。（二）管理目標在于提高效率和效益工業(yè)管理目標在于提高生產(chǎn)效率，增強經(jīng)濟效益。同理，班級管理目標也在于提高班主任工作效率，增強培養(yǎng)人才的社會效益。要提高效率就要善于對班級可用資源（人、財、物、信息、思想、文化、時間、精力等）進行充分的挖掘，特別要重視對人力資源（班委、團支部、課代表、小組長等）的培訓，增強他們的管理能力，關注投入資源與產(chǎn)出效益的比例關系，追求以最少的投入產(chǎn)出最大的效益。（三）管理內(nèi)容包括人的積極性及班級工作不能見人不見物，也不能

56、見物不見人。我國班級管理要管學生，關心學生、引導學生，也要管班級工作，目的是培養(yǎng)學生。（四）管理方式采用強化理論采用強化理論的管理方式，可以更好地改變?nèi)说男袨?。我國班級管理也可以采用強化理論，強化乃至鞏固積極行為、弱化乃至消除消極行為。（五）管理對人的激勵方式在于滿足，提升需要層次學生有不同的需要，我們可以考慮以滿足學生合理需要、提升需要層次來調(diào)動學生積極性，為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而努力奮進?！颈菊滦〗Y(jié)】班級是一個有一定人數(shù)規(guī)模的，具有學習性、不成熟性、教育性和社會性的特征的學生集體，是學校組織的基本細胞，是學校開展教育、教學活動的基本組織單位，是學生生活及開展日?；顒拥募w，也是學校教育管理工作的基本單位。班級管理工作是每一位班主任教師必須面對的一項重要工作，而班級管理工作的優(yōu)劣、管理程度的好壞直接影響著學校教育目的的達成和教學質(zhì)量的提高。如果我們的班主任教師能夠在班級管理的過程中充分發(fā)揮自身的管理才能，為學生提供一種科學、高效的班級管理，不但可以保持班級秩序的穩(wěn)定，同時能有效激發(fā)學生的發(fā)展?jié)撃?，使其成為具有實踐能力、創(chuàng)新精神、適應時代發(fā)展的人。因此，班主任教師必須掌握新時期班級和班級管理的科