潘新和：民國小學(xué)生作文的啟示2

1、世紀(jì)之愧與痛：“惟精神思想是取”的湮滅民國小學(xué)生這樣寫作文摭議潘新和杜牧詩云：“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”。我想，用“霜葉”形容眼前的這本書也許是恰當(dāng)?shù)?。蒙上了厚厚的歷史風(fēng)霜的民國小學(xué)生作文，其超越時空的精神風(fēng)韻，歷久彌醇；在大半個世紀(jì)后，它的“霜葉”般的滄桑感，樸拙無華、返璞歸真的品格，使當(dāng)今那些浮艷蒼白、柔弱無骨的應(yīng)試作文之“二月花”，相形見絀、黯然失色。這怎不讓我們感到錐心之愧與痛，怎不激起我們深沉的反思與叩問?？吹矫駠?5年（1936年）出版的小學(xué)生“國文成績”， 看到“例言”中說“本編惟精神思想是取”，想必每一位讀者心中都會油然而發(fā)無盡的感慨：當(dāng)年的風(fēng)華正茂、才華橫溢、激揚文字

2、的“小學(xué)生”，而今安在哉？當(dāng)年的“小學(xué)生”作文，而今大學(xué)生，甚至碩士、博士寫得出來嗎？當(dāng)今的“語文”教育，是否要急起直追大半個世紀(jì)前的“國語”“國文”教育？更令人大惑不解的是，這些在今天看來足以驕人的“國文成績”，在當(dāng)時竟還被千夫所指、萬人唾罵。直言不諱的如王森然：“現(xiàn)在的中學(xué)國文教育，糟，是糟透了?！?王森然：中學(xué)國文教學(xué)概要“自序”，上海商務(wù)印書館1929年版。委婉陳詞的如夏丏尊：“無論如何設(shè)法，學(xué)生的國文成績總不見有顯著的進(jìn)步。” 夏丏尊、劉薰宇：文章作法“附錄三”，浙江文藝出版社1983年版。在1930年代始終不肯承認(rèn)今不如昔的葉圣陶先生，到了1942年，也不得不承認(rèn)國文教育沒有成績：

3、“他科教學(xué)的成績雖然不見得優(yōu)良，總還有些平常的成績；國文教學(xué)卻不在成績優(yōu)良還是平常，而在成績到底有沒有。如果多多和學(xué)校接觸，熟悉學(xué)校里國文教學(xué)的情形，就會有一種感想，國文教學(xué)幾乎沒有成績可說。” 葉圣陶：認(rèn)識國文教學(xué)，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第91頁。我不知道，解放后，葉圣陶先生將如何尷尬地面對他“主導(dǎo)”下的語文教育，對與前相比一落千丈、一敗涂地的語文“成績”，將作何感想，他的內(nèi)心又會是何等的悲哀與痛楚。他是否曾經(jīng)為當(dāng)年的自我否定而后悔、反省過，更是不得而知。但是，毫無疑問，當(dāng)葉圣陶們的腳步聲遠(yuǎn)去，歷史的塵埃散盡，不期然而然，這部民國小學(xué)生“國文成績”擺

4、上了案頭，今天所有的“語文人”，在百感交集之余，都不能不作一番痛徹的自責(zé)與檢討：我國現(xiàn)代語文教育究竟怎么了？國文界、語文界的先輩前賢究竟經(jīng)歷了怎樣的惶惑、困頓、糾結(jié)與錯亂？當(dāng)今的語文課標(biāo)、課改實踐，究竟基于怎樣的基礎(chǔ)研究之上？究竟有多少科學(xué)性、學(xué)術(shù)性可言？在應(yīng)試教育的功利迷津中掙扎、迷失、沉淪、墮落的師生們，有什么理由自以為是、沾沾自喜？語文、寫作教育，丟失了“惟精神思想是取”，還有存在的價值嗎？我自知上述問題大約未必都能找到公認(rèn)的答案，但作為語文界成員的我們，既無顏面對也無法回避。在此，不揣谫陋，一抒觀感與心得，就教于諸位。一、語文失落了“精神思想”還有價值嗎“應(yīng)世謀生”與“應(yīng)人創(chuàng)獲”之辨原

5、書“例言”說：“文字以思想為主。思想無論新舊，凡有發(fā)揮特見，足供討論者，其文必具真精神；否則，縱有結(jié)構(gòu)，仍屬模糊影響。編者披蓁采蘭，覺異香芳郁，美不勝收。而其具真精神者，不論文字之語體、文言，罔不與人以一種快感；違是，則有不快之感。故本編惟精神思想是取，絕不作新舊文學(xué)之歧視?！鄙蟼€世紀(jì)30年代，內(nèi)憂外患、民生凋敝、食不果腹的時代，尚能抱持“以思想為主”，“具真精神”，“惟精神思想是取”的編輯宗旨，小學(xué)生尚能寫出有自我精神思想的文字，尚有執(zhí)著的理想、抱負(fù)、信念之追求，他們的文字尚見勃勃之朝氣、銳氣、英氣，而在當(dāng)今衣食無虞之小康盛世，學(xué)生的文章，竟然“假話”“空話”“套話”泛濫成災(zāi)，圓滑虛偽、麻木

6、不仁、淺薄猥瑣，這怎不令人震撼與悲催！同樣令人感慨系之的是，在“文學(xué)革命”方興未艾之時，白話文教育的轉(zhuǎn)型期，該書編輯能“不論文字之語體、文言”“絕不作新舊文學(xué)之歧視”，此等海納百川的胸襟氣度，而今安在哉？編者之所以能作如是觀，也是基于“惟精神思想是取”的理念。這使我們不能不欽佩編者的眼光。確實，這本書的選文，其辭章之美、修辭之工，今之學(xué)生難以望其項背，然而，其最可貴之處還是在于其中的“精神思想”，在于我們久違了的人格之方正、遒勁、蓬勃，“文氣”之自然、清新、豪邁。讀罷掩卷，你仍會感到撲面而來的童稚、鮮活、溫煦的生命氣息，見到今天難得見到的真摯、敦厚、活潑之童心。環(huán)觀世界，返視中原，其言人生觀者

7、多矣，而原乎道德者百不得一，非近世言人生觀者之微疵耶？救之之道，其惟提倡楊朱之人生觀乎？（羅斯善：楊朱人生觀）今之學(xué)生有“環(huán)觀世界，返視中原”之大氣嗎？能有自己的“人生觀”之主張嗎？知道楊朱何許人嗎？客有問于余曰：今有國焉，其土地廣，其人民眾，而國幾不能一日存者，何也？余曰：無士以治之也。近世以來，實業(yè)之競爭日劇，科學(xué)之應(yīng)用益烈，所需發(fā)明亦益多，豈區(qū)區(qū)愚民所能決勝其間哉？提倡而整理之，非士之力，不克有濟。（姚與吾：原士）今之學(xué)生敢論治國之策、之道、之人嗎？能言以“士”治國之政見嗎？能知“士”之局限、檢討“所以士雖多，而不得一士之用”的原因嗎？現(xiàn)在我國政治的腐敗，已到極點了；社會的黑暗，無可比擬

8、了。軍閥橫行，內(nèi)亂不止。教育退步，實業(yè)不振。財政之絀，民生之困，較前愈甚。如此一來，國將滅亡。挽回國運，惟吾學(xué)生。所恨今日的學(xué)校，多屬有學(xué)校之名，而無學(xué)校之實。我以為學(xué)生在校，宜潛心研究，求真正的學(xué)問，預(yù)備改造政治，改造社會的本領(lǐng)。古語說：“國家興亡，匹夫有責(zé)?！贝蚱栖婇y，消弭內(nèi)亂，改良教育，振興實業(yè)，把社會大放光明，把政治從新組織，或者鼓吹共產(chǎn)主義，創(chuàng)設(shè)勞農(nóng)政府，這都是我們學(xué)生的責(zé)任。（姚國楨理想上的好學(xué)生）今之學(xué)生敢擔(dān)起“挽回國運”之重任嗎？能去檢討學(xué)校、學(xué)生之弊?。磕芸犊ぐ旱卣f出這些學(xué)生的責(zé)任嗎？看到這些“真”性情、“真”文字，再想想今天學(xué)生的言不由衷、華而不實、無病呻吟的作文，真是讓

9、人欲哭無淚、欲說無言。你定會感到今天語文、寫作教育的可鄙、可憎，作為語文教師的可鄙、可憎。這決不是調(diào)侃一句“世風(fēng)日下、人心不古”可以敷衍過去的。今之語文教育之所以墮落到這個地步，所涉原因甚多，但是，它與語文教育的“應(yīng)付生活”的本體論，“工具性”的功能論，不無關(guān)系。清末民初以來，作為對科舉教育的反撥，從為入仕，轉(zhuǎn)向?qū)ζ矫竦奈幕葷φZ文教育的定位是“謀生應(yīng)世”，“公私實用”。 語文教育的“實用性”“應(yīng)用性”目的，在1904年清政府頒行的教育法規(guī)中就已明確提出。如奏定學(xué)堂章程(即“癸卯學(xué)制”)在奏定初等小學(xué)堂章程的“中國文字”科目下規(guī)定：“其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理供謀生應(yīng)世之要

10、需。”在奏定高等小學(xué)堂章程的“中國文學(xué)”科目下規(guī)定：“其要義在使通四民常用之文理，解四民常用之詞句，以備應(yīng)世達(dá)意之用”。奏定中學(xué)堂章程要求：“其作文之題目，當(dāng)就各學(xué)科所授各項事理出題及日用必需各項事理出題既可易于成篇，且能適于實用?！痹谧喽▽W(xué)務(wù)綱要中也規(guī)定：“其中國文學(xué)一科，并宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信、記事、文法，以資官私實用?！泵駠跄甑恼Z文教育方針也同樣注重實用性和應(yīng)用性。如1912年11月12日教育部訂定的小學(xué)校教則及課程表第三條規(guī)定：“國文作法，宜就讀本及他科目已授事項，或兒童日常聞見與處世所必需者，令記述之，其行文務(wù)求簡易明了?！蓖?2月教育部公布的中學(xué)校令施行細(xì)則第三條

11、規(guī)定：“使作實用簡易之文。” 以上資料來源于：璩鑫圭、唐良炎編：中國近代教育史資料匯編之學(xué)制演變分冊，上海教育出版社1991年版。 從八股教育的“代圣賢立言”，到強調(diào)應(yīng)用、實用，這自是一個進(jìn)步。在“把文字交給大眾”上，“實用性”有其歷史功績。之后，人們對“實用性”的詮釋也許有所不同，但在“應(yīng)世之需”這一點上的認(rèn)識是共同的。現(xiàn)代語文教育家的“生活教育”觀、“應(yīng)付生活”觀，與清末民初的教育價值觀是一脈相承的。如葉圣陶先生說：“舊式教育可以養(yǎng)成記誦很廣博的活書櫥，可以養(yǎng)成學(xué)舌很巧妙的人型鸚鵡，可以養(yǎng)成或大或小的官吏以及靠教讀為生的儒學(xué)生員；可是不能養(yǎng)成善于運用國文這一種工具來應(yīng)付生活的普通公民?！?

12、見劉國正主編：葉圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第92頁。葉老在許多文章中也一再強調(diào)語文的實用性、應(yīng)用性功能，他說：“盡量運用語言文字并不是生活上一種奢侈的要求，實在是現(xiàn)代公民所必需具有的一種生活的能力。如果沒有這種能力，就是現(xiàn)代公民生活上的缺陷；吃虧的不只是個人，同時也影響到社會。” 葉圣陶：略談學(xué)習(xí)國文，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第88頁?！皩W(xué)生為什么要練習(xí)作文，對這個問題，老師必須有正確的認(rèn)識。練習(xí)作文是為了一輩子學(xué)習(xí)的需要，工作的需要，生活的需要” 葉圣陶：從出題到批改中學(xué)作文指導(dǎo)實例序，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第三卷，人民教育

13、出版社1994年版，第467頁。總而言之，他認(rèn)為語文學(xué)習(xí)是為了“應(yīng)用”，即“應(yīng)需”，是為了“應(yīng)付生活”。從1920年代開始，一直到晚年，葉老對工具論的表述雖然具體內(nèi)容有所變化，但是，他反復(fù)闡明的都是一個意思，就是語文這個工具是用來應(yīng)付生活之需的。語文不是外在于生活的，而就是生活的一部分，學(xué)語文就是為了應(yīng)用于生活的方方面面的需要。他的“工具論”與“應(yīng)付生活”論是統(tǒng)一的。語文，就是一種“應(yīng)付生活”的“工具”。請注意，現(xiàn)代語文教育家所謂“應(yīng)付生活”的“生活”，主要指的是“物質(zhì)生活”，而不是“精神生活”。這邊是問題的實質(zhì)所在。沿著這條路走下去，自然便會走向“應(yīng)試”“功利”“為人”（名利、當(dāng)官）。人便會

14、成為“物質(zhì)人”非人。今天應(yīng)試教育、應(yīng)試寫作之繁盛，學(xué)生“精神思想”之衰竭，便是推行“生活教育”“實用主義”之必然。現(xiàn)代語文教育史仿佛走進(jìn)一個怪圈，始于反科舉，終于為應(yīng)試。而且在“功利性”上變本加厲。語文教育培育“物質(zhì)人”與“精神人”的矛盾，已然到了不能不正視的時候了。在今天看來，以往語文教育的應(yīng)用、實用、應(yīng)需這一類的目的，并未全面地反映出人的言語活動的目的。它主要體現(xiàn)的是社會性中的功利性需求。對于人來說，社會性、功利性需求是人的不可或缺的基本需求，它滿足人的生存需要，但是，它同時也是人的異己化力量，它是外部世界對人這一主體的規(guī)范與強制，使人在融入社會和環(huán)境的同時，也在一定程度上銷蝕、壓抑了自我

15、的某些積極的生命欲求。顯然，言語活動除了應(yīng)學(xué)習(xí)、工作、生活之需，獲取基本的物質(zhì)滿足和應(yīng)付日常社會交往外，還應(yīng)有超功利的一面，如陶冶情性、發(fā)揮潛能、施展稟賦、張揚個性、培育心智、愉悅身心、抒發(fā)情意，及作為人的一種存在性選擇，達(dá)成言語上的自我實現(xiàn)，等等。只注意到言語活動的生存性功能，忽略了它的存在性功能，這至少是一種片面。人本主義、人文主義的要義就是個性解放，自由平等，尊重人性和張揚人的主體性，把人作為世界的中心，萬物的主宰。在語文教育中，人首先是作為依存于符號世界的“語言人”加以體認(rèn)的，發(fā)展其言語生命意識，使之形成言語生命自覺，在言語創(chuàng)造中培養(yǎng)為全面發(fā)展的、心理健康的“自我實現(xiàn)的人”，實現(xiàn)人的存

16、在性價值，成為具有良好的言語人格和言語生命意識的“言語人”“精神人”。語文教育本體論，將“人”放在什么位置上，如何認(rèn)識言語活動的意義，是一個根本性的問題。是將人只作為“社會動物”“環(huán)境動物”“物質(zhì)動物”，還是將人視為超越了一般動物性的“符號動物”、“語言動物”、“情感動物”、“理性動物”、“精神動物”；人的言語活動是消極被動地“應(yīng)付生活”“應(yīng)實際生活之需”，使人僅僅作為自然人、社會人、物質(zhì)人“生存著”、“活著”，還是積極能動地“表達(dá)自我、實現(xiàn)自我、完善自我”，作為心靈豐盈、思想自由的言語人、思想人、精神人，詩意地創(chuàng)造著，自由地有意識地“存在著”，這是我與現(xiàn)代語文教育本體論的最主要的分歧。馬克思

17、說：“人證明自己是有意識的類存在物，就是說是這樣一種存在物，它把類看作自己的本質(zhì)，或者說把自身看作類存在物。誠然，動物也生產(chǎn)。它為自己營造巢穴或住所，如蜜蜂、海貍、螞蟻等。但是，動物只生產(chǎn)它自己或它的幼仔所直接需要的東西；動物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的；動物只是在直接的肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體需要的影響也進(jìn)行生產(chǎn)，并且只有不受這種需要的影響才進(jìn)行真正的生產(chǎn)；動物只生產(chǎn)自身，而人再生產(chǎn)整個自然界；動物的產(chǎn)品直接屬于它的肉體，而人則自由的面對自己的產(chǎn)品。” 德馬克思：1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿，見中央編譯局：馬克思恩格斯選集第一卷，人民出版社1995年版，第46頁。馬克思揭示了

18、人的本質(zhì)：不受肉體需要的，才進(jìn)行真正的生產(chǎn)。這是最為發(fā)人深省的?，F(xiàn)代語文教育恰恰強化的是人的動物性機能，而不是人的“類特性”：精神能動性、創(chuàng)造性；是人的異化，而不是人的歸化。因此，由“應(yīng)世謀生”向“應(yīng)人創(chuàng)獲”轉(zhuǎn)向，是“人”的回歸，是勢所必然。我期待著未來的語文教育，不再為淵驅(qū)魚，不再將“人”當(dāng)做動物、變?yōu)閯游?，而能將孩子們培育為真正的“人”：不為五斗米折腰的暢所欲言的人，珍視“精神生命”超過“肉體生命”的人，為精神創(chuàng)造、思想建樹而瀟灑、自在、自豪的人。二、“國文成績”的最高呈現(xiàn)是什么“寫作本位”與“閱讀本位”之辨原書“例言”：“一 本局征求全國學(xué)校國文成績，便各校學(xué)生觀摩之用。”不知大家是否對

19、“國文成績”指的是學(xué)生優(yōu)秀“作文”感到愕然？因為它跟我們今天的語義已經(jīng)有了很大的不同。我們今天的“國文成績”“語文成績”，一般是指一紙語文試卷上的“分?jǐn)?shù)”。就試卷內(nèi)容來說，主要不是“作文”，而是以“閱讀”“語基”為主的亂七八糟的試題。這涉及到究竟什么才是真正的“語文成績”的問題。是“寫作能力”，還是“閱讀（語基）能力”？依我看，“例言”道出了語文教育的最樸素的真理：“國文成績”即“作文成績”。語文學(xué)習(xí)的“成績”，不看“寫作”水平，還看什么呢？“作文好（不好），就是語文好（不好）”，其實就這么簡單：寫作水平是語文水平的綜合呈現(xiàn)、最高呈現(xiàn)。寫作素養(yǎng)是語文教育的終極目標(biāo)。其實，我國古代就是這么看的。

20、大家知道，漢代以后的選舉制、科舉制，基本上考的都是作文。考幾篇各種體裁的作文，什么語文水平（綜合素養(yǎng)）考不出來？請看清代“鄉(xiāng)試”的考試內(nèi)容：順治初年規(guī)定第一場考四書五經(jīng)，用八股文，謂之制義，亦稱制藝、時藝、時文;第二場考論一篇，判五道，詔、誥、表擇作一道;第三場考經(jīng)、史、時務(wù)策五道。乾隆五十二年后，改第一場考四書文三篇，五言八韻詩一首;第二場考經(jīng)文五篇;第三場考策問五道，題問（“題問”疑為“策問”）內(nèi)容為經(jīng)史、時務(wù)、政治。 見“百度知道”：清代的科舉制度?？嫉膶懽黧w式包括文和詩。文，包括四書文、經(jīng)論、史論、策問、判、詔、誥、表等。內(nèi)容涉及經(jīng)史、時務(wù)、政治。這么全面的考查，不僅是考文字能力，而是

21、考人的綜合學(xué)養(yǎng)、智慧。一種制度，歷經(jīng)兩千多年，自有其合理性。我們今天的公務(wù)員考試，“作文”僅考“申論”， 其效能雖不能與往昔同日而語，但也算是科舉考試的余音遺韻。“寫作”，連官員的綜合素養(yǎng)都能檢測得出來，還不能檢測一個人的語文水平嗎？語文界在觀念上出現(xiàn)偏差，是自上個世紀(jì)上半葉始。其代表人物是葉圣陶先生。從20世紀(jì)初開始的白話文教育，學(xué)生的國文程度一直受到國人的詬病，人們大多以學(xué)生作文能力差說事。對此，葉圣陶先生頗不以為然。他在1940年發(fā)表的國文教學(xué)的兩個基本觀念一文，闡明了閱讀與寫作的功能與相互關(guān)系，指出了寫作的“根”在閱讀。他說：“現(xiàn)在一說到學(xué)生國文程度，其意等于說學(xué)生寫作程度。至于與寫作

22、程度同等重要的閱讀程度往往是忽視了的。因此，學(xué)生閱讀程度提高了或是降低了的話也就沒聽人提起過。這不是沒有理由的，寫作程度有跡象可尋，而閱讀程度比較難捉摸，有跡象可尋的被注意了，比較難捉摸的被忽視了，原是很自然的事情。然而閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系。單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度?！比~圣陶：閱讀教學(xué)的兩個基本觀念，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第53頁?！岸喾矫娴刂v求閱讀方法也就是多方面地養(yǎng)成寫作習(xí)慣。習(xí)慣漸漸養(yǎng)成，技術(shù)拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到?jīng)]有。所以說閱讀與寫作是

23、一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的?！?葉圣陶：閱讀教學(xué)的兩個基本觀念，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第5455頁。此后，他在不同場合多次重申了這一看法。到了1962年，他又寫出專文，對讀、寫關(guān)系作了進(jìn)一步的確認(rèn)：“有些人把閱讀和寫作看做不甚相干的兩回事，而且特別著重寫作，總是說學(xué)生的寫作能力不行，好象語文程度就只看寫作程度似的。閱讀的基本訓(xùn)練不行，寫作能力是不會提高的。常常有人要求出版社出版怎樣作文之類的書，好象有了這類書，依據(jù)這類書指導(dǎo)作文，寫作教學(xué)就好辦了。實際上寫作基于閱讀。老師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好。”葉圣陶：閱讀是寫作的

24、基礎(chǔ)，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第279頁?！伴喿x習(xí)慣不良，一定會影響到表達(dá)，就是說，寫作能力不容易提高。因此，必須好好教閱讀課。譬如講文章須有中心思想。學(xué)生聽了，知道文章須有中心思想，但是他說：我作文就是抓不住中心思想。如果教好閱讀課，引導(dǎo)學(xué)生逐課逐課地體會，作者怎樣用心思，怎樣有條有理地表達(dá)出中心思想，他們就仿佛跟作者一塊兒想過考慮過，到他們自己作文的時候，所謂熟門熟路，也比較容易抓住中心思想了。總而言之，閱讀是寫作的基礎(chǔ)?！比~圣陶：閱讀是寫作的基礎(chǔ)，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第三卷，人民教育出版社1994年版，第281頁。由“根”論到“基礎(chǔ)”論，葉

25、圣陶完成了閱讀本位在理論上的確立?！案闭撆c“基礎(chǔ)”論，尚無大礙，甚至可以說具有一定的合理性。最具破壞性的是“閱讀獨立目的論”。這種觀念經(jīng)由語文界的其他一些代表人物的宣揚，而廣為人知。例如，呂叔湘說：“現(xiàn)在有一種議論，說語文課應(yīng)該以寫作為中心，閱讀是為寫作做準(zhǔn)備，為寫作服務(wù)的。念些范文，看看這些范文是怎么寫的，我們也怎么寫，起這個作用。我也不說這個話是不是對。我是想，閱讀本身是不是也是應(yīng)該培養(yǎng)的一種能力。這就是說閱讀本身也是一種需要培養(yǎng)的能力?！?呂叔湘：關(guān)于中學(xué)語文教學(xué)的種種問題，見呂叔湘語文論集，商務(wù)印書館1983年版，第355356頁。在張志公的多處關(guān)于讀、寫關(guān)系的論述中，也都是針對人們

26、重視寫作說的，認(rèn)為閱讀不就是為了寫作，閱讀自有其能力的要求和目的，極為強調(diào)閱讀的獨立的目的性。他的這個觀點，其實也是源于葉圣陶先生，只不過他將其特地提出來加以強調(diào)罷了。他說：我看到最近出版的江蘇教育第一期上，發(fā)表了葉圣陶先生過去寫的一封信里面的一段話，其中有一個觀點我非常同意，認(rèn)為非常重要，那就是：培養(yǎng)學(xué)生寫的能力固然是語文教學(xué)的一個目的；培養(yǎng)讀的能力，也是一個目的，不能認(rèn)為讀書就是為了做文章。讀書，有的時候是為了提高自己某一方面的思想認(rèn)識，有的時候是為了獲得某一方面的知識，有的時候是為欣賞，有的時候甚至是為了消遣。閱讀能力強理解能力強，記憶能力強，而且讀得快，就可以博覽群書，獲得許多思想上的

27、、知識上的啟迪，那對一個人的工作、研究以至生活都是非常有好處的。一個人不善于讀書，理解能力不強，或者如過眼云煙，讀過就忘了，或者讀得非常慢，那對他的工作、學(xué)習(xí)、研究等等，都是極端不利的。所以培養(yǎng)和提高讀的能力，本身就是目的，讀書并不就是為了寫文章。如果讀只是為了寫，許多人不寫文章，豈不就無需讀書了嗎？當(dāng)然，讀和寫是有聯(lián)系的，可以相互影響，相互促進(jìn)，所以在教學(xué)中應(yīng)該注意適當(dāng)配合。 張志公：提高語文教學(xué)的效率，見張志公自選集上冊，北京大學(xué)出版社1998年版，第236237 頁。在語文教學(xué)中，培養(yǎng)寫的能力是目的，培養(yǎng)讀的能力也是目的。寫有訓(xùn)練寫的方法，以提高寫的能力；讀也有訓(xùn)練讀的方法，以提高讀的能

28、力。讀與寫，無疑有密切的關(guān)系，兩者互相影響，互相促進(jìn)，但畢竟不是一回事。 張志公：關(guān)于精講及其他，見張志公自選集上冊，北京大學(xué)出版社1998年版，第337頁。就其實質(zhì)而言，“閱讀獨立目的”論，與“根”論、“基礎(chǔ)”論，可謂異曲同工、殊途同歸，都是在有意無意地淡化人們對寫作的看重，強調(diào)應(yīng)注重閱讀，將閱讀視為語文教學(xué)的本體、本源。由于語文教師的專業(yè)素養(yǎng)上的欠缺，許多人沒法勝任寫作教學(xué)，也出于教材等的規(guī)范與誘導(dǎo)，他們對“閱讀獨立目的”論情有獨鐘，比對“根”論、“基礎(chǔ)”論的接受程度更高，于是，語文教育的重心，逐漸由“寫作”向“閱讀”轉(zhuǎn)移，致使語文教育成了閱讀（含語基）教學(xué)的一統(tǒng)天下。盡管如此，從上個世紀(jì)

29、初，一直到“文革”前，“語文成績”主要還是以作文程度來體現(xiàn)，語文考試以考作文為主的狀況，并沒有改變。今天回想起來，這是應(yīng)該萬分慶幸的。在實踐上出現(xiàn)嚴(yán)重偏差，“由量變到質(zhì)變”，是自上個世紀(jì)80年代始。在高考試卷中，逐漸形成了語基、閱讀、寫作三足鼎立的格局?！白魑某煽儭贝蟠笪s，只占全卷的40%，已經(jīng)不再等于“語文成績”。莫名其妙的“語基”“閱讀”試題，大量的標(biāo)準(zhǔn)化的試題，“客觀題”與“半客觀題”，這些“偽語文”，成為“語文成績”的主要體現(xiàn)，占了60%。語文教育終于出事了，摔了個鼻青臉腫。付出了兩代人青春的代價。斷送了無數(shù)學(xué)子的“言語生命”。以至今天的大學(xué)教授們，不得不替本科生、碩士生、博士生的學(xué)

30、位論文選題、擬提綱、改病句和錯別字，一個個累得吐血。讀讀民國小學(xué)生這樣寫作文吧，是到了該醒醒的時候了：“語文成績”就是“作文”，“作文”就是“語文成績”。離開了“作文”，談何“語文成績”？三、該學(xué)寫“真文體”還是“偽文體”“實際文體”與“教學(xué)文體”之辨讀者對該書的文體分類、名稱大約是很陌生了。許多老師總是悲嘆學(xué)生不會寫“議論文”，寫的是“四不像”的“議論文”，其實，讀了該書，就知道在寫作實踐中，壓根兒就不存在稱作“議論文”的文體，談?wù)撓癫幌瘛白h論文”，豈不是無稽之談？“例言”談到：“本書分二十類。雖每類僅一二篇，亦仍別為一類，已于印行上無所出入也?！薄袄浴闭f“本書分20類”，不知為何現(xiàn)在看到

31、的只剩下19類：理論類、說經(jīng)類、論史類、論事類、雜說類、辨釋類、答述類、感言類、贈言類、書后類、書翰類、傳狀類、雜記類、戲擬類、通啟類、哀祭類、贊頌類、箴銘類、詩詞類。但就此來看，也讓我驚異于文體之全、之真、之切。這么多文體，居然沒有哪一種是現(xiàn)在學(xué)生寫的“議論文”。這是按照“實際文體”分類，而不是按照今天慣用的“教學(xué)文體”分類（記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文）。這樣的文體分類，我們也已經(jīng)久違了。該書的分類，體現(xiàn)了當(dāng)時寫作教學(xué)與學(xué)生寫作實踐的原貌。那時的學(xué)生，居然寫的是“實際文體”“真文體”，這在今天看來，實在是太奢侈了。這里大多數(shù)文體的名稱，是應(yīng)付應(yīng)試寫作教學(xué)的師生聞所未聞的！今天的學(xué)生，可曾

32、有說經(jīng)類、論史類、雜說類、答述類、戲擬類、哀祭類、贊頌類、箴銘類、詩詞類寫作的自由嗎？換言之，可曾享有表達(dá)自我的快樂與幸福嗎？長期以來，我國語文教學(xué)、寫作教學(xué)，在文體分類、文體選擇上，在指導(dǎo)思想上備感混亂。以至當(dāng)今的語文教師教寫作時，只知道叫學(xué)生寫記敘文、說明文、議論文，以為天下文章就是可憐巴巴的幾種，竟不知道原來寫作體式是如此豐富。把孩子變成應(yīng)試的井蛙，只知道命題作文那么一方狹小的“天空”，不知有漢，無論魏晉，真是讓人無語！對于今天的語文教學(xué)而言，該書貴在文體涵蓋面極大，皆是“實際文體”“真文體”。這些文體的名稱，是寫作史上逐漸形成的。該書的文體劃分，較好地繼承了傳統(tǒng)的文體學(xué)分類。如在劉勰文

33、心雕龍的“文體論”中，從第6篇到第25篇共20篇中，共論了33種文體(不包括點到為止的)：詩、樂府、賦、頌、贊、祝、盟、銘、箴、誄、碑、哀、吊、雜文、諧、隱、史傳、諸子、論、說、詔、策、檄、移、封禪、章、表、奏、啟、議、對、書、箋記?；竞w了當(dāng)時的所有運用的文學(xué)與非文學(xué)（論文敘筆）文體。與文心雕龍編撰時間相近的閱讀教學(xué)的經(jīng)典教材昭明文選（昭明太子蕭統(tǒng)編），選文共分38大類，各大類下又分若干小類。如賦類下又分京都、郊祀、耕籍、畋獵、紀(jì)行、游覽、宮殿、江海、物色、鳥獸、志、哀傷、論文、音樂、情等類別，每類中的作品再按年代的先后編排。中國古代文體學(xué)重要著作，明代吳訥的文章辨體與徐師曾的文體明辨，二

34、書所分的類別愈加精細(xì)，前者59類，后者127類，基本上沿襲了劉勰的文體分類的思路，用的是當(dāng)時實際寫作中的體式名稱。本書在文體分類“性質(zhì)”的價值取向上，與上述傳統(tǒng)分類是基本一致的：立足于實際應(yīng)用，盡可能涵蓋當(dāng)時的寫作實踐。我以為，這一點是難能可貴的。由于寫作實踐體現(xiàn)出文體愈分愈細(xì)的趨勢，過為繁雜的“文體”顯然不便于教學(xué)，因而，在我國語文教育中，始終存在著“文體困擾”。為了便于教學(xué)，學(xué)者們嘗試將“文體”進(jìn)行歸納、簡化，“教學(xué)文體”應(yīng)運而生。比如唐代的韓愈就把文章分為“記事”“纂言”兩大類。宋代謝枋得的文章軌范將文章分為“放膽文”（二卷）與“小心文”（五卷）兩大類，宋代真德秀的文章正宗，將選文分為辭

35、命、議論、敘事、詩賦四類，盡管這一分類不太科學(xué)，既取文體名稱，如辭命、詩賦，又取文章性質(zhì)，如議論、敘事，將不同的概念并列在一起，但是，他能化繁為簡，將前人所分的幾十種文體，歸為四種進(jìn)入教學(xué)，這是一種新的嘗試。這四種文體大約可算是我國較早的“教學(xué)文體”。 可視為現(xiàn)代“教學(xué)文體”：記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文之濫觴。先賢們這樣做時，大約并沒有想到，他們從此走上了一條南轅北轍的不歸路。他們創(chuàng)造的“教學(xué)文體”“偽文體”，把學(xué)生引上了“偽寫作”之途。后來清代姚鼐編輯古文辭類纂，將文體分為13類：論辯、序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑志、雜記、箴銘、頌贊、辭賦、哀祭。這又回到了“實際文體”分類，雖

36、然所分的類別還不是太多，但顯然背離了文章正宗“教學(xué)文體”的劃分目的，接續(xù)的是昭明文選“實際文體”的系統(tǒng)，不知他是否因意識到“教學(xué)文體”的弊病，而有意為之。如果是，我們?yōu)樗念Ｖ嵌畋碣澟?。我?0世紀(jì)初以來，語文學(xué)研究與文體學(xué)研究，在文體分類上，走的是兩條路。文體學(xué)研究，在一定程度上表現(xiàn)為兼容語文學(xué)研究的傾向。例如：商務(wù)印書館1906年出版的來裕恂的漢文典，把文章分為三體九類：敘記序跋類、傳記類、表志類；議論論說類、奏議類、箴規(guī)類；辭令詔令類、誓告類、文詞類。這可以看作是“實際文體”與“教學(xué)文體”的結(jié)合。第一層次的“大類”：敘記、議論、辭令，可以視為“教學(xué)文體”，或與古代“教學(xué)文體”有所交融。

37、這是“實際文體”與“教學(xué)文體”二者兼顧的范例。分類少而精。北平立達(dá)書局1933年出版的施畸的中國文體論，在其中的第三章匯類文體之方法及新系統(tǒng)之創(chuàng)制，將文體分為2組3門9種27類，可以看作是層次最多，分析最精密，“實際文體”與“教學(xué)文體”綜合程度較高的一種分類。 人情小說 志怪記事文 敘錄史乘 典志理智文 傳狀 贈序 箋牘告語 書說 教命論理文 札記 考訂 索引疏證 圖譜文章 序列 義疏 傳注 批評 論評 議論誦歌騷賦 箴銘 詠歌 贊頌情念文抒情文 哀祭 古今謠諺徒歌 今古體詩 戲曲 舞歌 詞令 樂府這里的“2組3門9種”的“上位體式”，可以看作是“偽文體”，包含了某些“教學(xué)文體”；只有最下層“

38、27類”的“下位體式”，才是“實際文體”“真文體”。 如此復(fù)雜化、精密化分類，作為文體學(xué)研究是必須的，但是，如果將這所有的文體不加選擇地直接進(jìn)入教學(xué)，似乎是不行的，太繁瑣了，很難面面俱到地說清楚，教會學(xué)生。這大約是當(dāng)時的學(xué)者感到傷腦筋的。于是，在語文學(xué)研究上，幾乎是一邊倒的“教學(xué)文體”，“實際文體”則大多被剔除出寫作教學(xué)。我國現(xiàn)代最早的純粹的“教學(xué)文體”分類，見于陳望道在1922年出版的作文法講義(民智書局)。陳望道曾不無驕傲地宣稱自己是一改傳統(tǒng)的“文章作品上的分類法”為“作文法上的分類法”（即“教學(xué)文體”分類法）：“文章體制，包括記載文、記敘文、解釋文、論辯文和誘導(dǎo)文等五種文式?！彼麛嘌裕骸?/p>

39、我們這一種文體分類法，是我們懷抱確信的新方法?！彼O(shè)計了由淺入深、由易到難的訓(xùn)練程序：“先練習(xí)記載文、次練習(xí)記敘文、又次練習(xí)解釋文、論辯文和誘導(dǎo)文”。陳望道以為自己的“作文法上的分類法”是他的首創(chuàng)，殊不知他是沿襲了真德秀文章正宗的“教學(xué)文體”分類法。幾乎與此同時，梁啟超在1922年所著的我國現(xiàn)代第一部中學(xué)以上作文教學(xué)法（1925年由中華書局正式出版）認(rèn)為：“文章可大別為三種：一、記載之文；二、論辨之文；三、情感之文。一篇之中，雖然有時或兼兩種或三種，但總有所偏重。我們勉強如此分類，當(dāng)無大差。作文教學(xué)法本來三種都應(yīng)教都應(yīng)學(xué)，但第三種情感之文，美術(shù)性含得格外多，算是專門文學(xué)家所當(dāng)有事，中學(xué)學(xué)生以會

40、作應(yīng)用之文為最要，這一種不必人人皆學(xué)。” 梁啟超：作文教學(xué)法，見飲冰室合集專集第15冊70卷，中華書局1936年版，第2頁。這里的應(yīng)用之文，是夏丏尊、葉圣陶說的“普通文”，今天說的“實用文”。在應(yīng)用之文中，梁啟超針砭了偏重論事文的時弊，認(rèn)為學(xué)校所教的最重要的莫如敘事文。其實，現(xiàn)代的“教學(xué)文體”的劃分，更早的似乎應(yīng)當(dāng)追溯到夏丏尊在1919年編的講義稿后來在1926年正式出版的文章作法（開明書店版，與劉薰宇合作），將文體分為：記事文、敘事文、說明文、議論文四種，另加“小品文” （“二三百字乃至千字以內(nèi)的短文”）一種。夏丏尊曾談到“小品文”與前四種“性質(zhì)不同”。葉圣陶在1929年發(fā)表的作文論中，將文

41、體分為“敘述、議論、抒情”三類，該文分別探討了敘述、議論、抒情、描寫四種寫作方法既沒有談到“說明”這種文體，也沒有談到“說明”的方法。到了夏丏尊與葉圣陶合編的國文百八課（開明書店1935年版）、初中國文教本（開明書店1936年版）才有了“說明文”，這兩部國文教材都將文體分為記述文、敘述文、說明文、議論文四種：記述文記事物的形狀、光景。敘述文敘事物的變化經(jīng)過。說明文說明事物和事理。議論文評論事物，發(fā)表主張。參見夏丏尊、葉圣陶編：國文百八課，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第五卷，人民教育出版社1994年版，第44頁。初中國文教本還作了應(yīng)用文和文藝文、散文和韻文的劃分，同時還涉及了報告和表白、書信、儀

42、式文、小說等文體。葉圣陶校訂的新編初中精讀文選（文化供應(yīng)社1949年版），將文體分為：記敘文、抒情文、說明文、議論文四種。在國文百八課中也出現(xiàn)“記敘文”“論說文”這兩個名稱：“記敘文”就是“記述文”和“敘述文”的合稱，“論說文”是“議論文”和“說明文”合稱?！耙环N是作者自己不說話的文章；一種是作者自己說話的文章。前者普通叫做記敘文；后者普通叫做論說文?！?同上。由此可以看出今天記敘文、說明文、議論文三分法和“記敘文”“論說文”名稱的淵源。我們今天的“教學(xué)文體”在半個世紀(jì)之前就已經(jīng)定型了。在我國語文教學(xué)中，自從有了“教學(xué)文體”，便存在著 “真文體”與“偽文體”的矛盾。這些“教學(xué)文體”觀影響至今，

43、然而也到了應(yīng)該反思的時候了?！敖虒W(xué)文體”與“實際文體”的分道揚鑣，問題便隨之產(chǎn)生。學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的文體只是為了應(yīng)付教學(xué)和考試的，與真實寫作脫鉤，在實際應(yīng)用的寫作中，并沒有哪一種文體叫做記敘文，只有散文、小說、通訊、傳記等；沒有說明文，只有解說詞、說明書、導(dǎo)游詞、調(diào)查報告、實驗報告等；沒有議論文，只有雜文、新聞評論、文學(xué)評論、影視評論、學(xué)術(shù)論文等。就是說，學(xué)校語文教育學(xué)生所學(xué)的竟然是“偽文體”，是“敲門磚”，他們走出校門后，得重新學(xué)習(xí)“真文體”寫作，重新適應(yīng)真實寫作的需要。在當(dāng)今中小學(xué)語文教學(xué)中，不論是教材還是教學(xué)中，涉及的文體，固然在具體篇目上，注明其體裁，如小說、詩歌、散文、傳記、游記、新聞

44、等，但是，在實際閱讀與寫作教學(xué)中，基本上都是按照“教學(xué)文體”： 記敘文、說明文、議論文教（只有“應(yīng)用文”是按照具體的“真文體”教的），“教學(xué)文體”只是用于表達(dá)練習(xí)的，便于“訓(xùn)練”，然而，它是“偽文體”。學(xué)生讀、寫這些“偽文體”， 仍不懂得什么是小說、詩歌、散文、傳記、游記、新聞等，會寫“議論文”，并不會寫議論散文、雜文、隨筆、評論、論文等，因而不能在未來的工作、生活、學(xué)習(xí)實踐中獲得運用，這便造成了“學(xué)”與“用”的嚴(yán)重脫節(jié)。學(xué)生日后要想獲得語言文字運用的能力，必須進(jìn)行二度學(xué)習(xí)，二度學(xué)習(xí)比一度學(xué)習(xí)的難度更大。何況它還只能靠自學(xué)來完成。這便造成了以往的語文教育事倍功半?！皞挝捏w”教學(xué)，是語文教育成效

45、不彰的原因之一。因此，這本民國小學(xué)生的“真文體”寫作，是值得借鑒的。我們是否也要重新訣別“教學(xué)文體”“偽文體”教學(xué)，回歸到“實際文體”“真文體”教學(xué)呢？四、“不培養(yǎng)作家”就不要“文學(xué)”了嗎“實用寫作”與“文學(xué)寫作”之辨在“真文體”中，究竟學(xué)習(xí)寫作的重心在哪里，如何認(rèn)識“實用寫作”與“文學(xué)寫作”的關(guān)系，這是另一個需要研究的問題。民國小學(xué)生作文雖然重心是“實用寫作”，在19類中，大約只有“戲擬類”與“詩詞類”屬于“文學(xué)寫作”，但是其他17類，也有不同程度的文學(xué)色彩，大多文字優(yōu)美?？梢哉f是重“實用”而不輕“文學(xué)”。從“雜說類”信手抽取幾篇，便可一睹其文采。說進(jìn)取呂型熹天下事不進(jìn)則退，不取則棄，無中立

46、之地位也。蓋事以進(jìn)取而始能優(yōu)勝，人以進(jìn)取而始能生存。所謂不進(jìn)不生，不取不存之世界也，安有可不圖進(jìn)取者哉？試以一身言之，學(xué)問之不如人，要在深之以研究，此所當(dāng)進(jìn)取者也。當(dāng)進(jìn)取而不進(jìn)取焉，如是者謂之畫。以一家言之，資產(chǎn)之不如人，要在阜之以生殖，此所當(dāng)進(jìn)取者也。當(dāng)進(jìn)取而不進(jìn)取焉，如是者謂之落。以一國言之，政治之不如人，要在加之以組織，此所當(dāng)進(jìn)取者也。當(dāng)進(jìn)取而不進(jìn)取焉，如是者謂之殆。畫也，落也，殆也，皆不進(jìn)取之惡果也。使能進(jìn)取，則鼓其毅力，矢其熱誠，以忠信為甲胄，以禮義為干櫓，何國運之不可維，而人心之不可挽哉？今我國知退而不知進(jìn)，知棄而不知取。仔豬之販猶夥，睡獅之夢未醒；老大貽譏，病夫騰誚。不進(jìn)取之害，

47、亦可見矣。向使我國民能振刷精神，剔除錮習(xí)，進(jìn)行不息，取次而升，我國前途，或者其有豸乎？【評】雷霆精警，冰雪聰明。說蠅王汝修有蟲焉，其頭赤，其身蒼，六足二翅，是名蠅。甘蜜之處，群趨之；卑污之所，群附之。其性鄙而陋，故喜嗜痂吮痔；其志卑而小，故好附膻逐臭。成群結(jié)隊，營營然以自得，栩栩然而飛翔。播毒傳疫，此其職也；腐物植蛆，此其德也。所至之處，即招群集類，呼朋引友，揚揚得意，驅(qū)之不去，既去又來，淆人聽聞，亂人心思。蕞爾小蠅，爾有何功？爾有何德？擅敢居人宮室，污人食物，受人叱咤而不之戒，驅(qū)逐而不之悔。謂之害蟲，良有以也。夫蜂蝶之風(fēng)雅，蟬螢之高潔，螻蟻之勤勉，蟋蟀之奮勇，各有所取，而蠅無一技之長，加以毒

48、害為心，貪婪為性，只顧目前，不知有后患。一旦墜陷蜜缸，誤觸蛛網(wǎng)，喪身斃命，良可哀也，然亦自取之耳。今蠅營狗茍之輩、趨炎附勢之徒，為社會之蟊賊、國家之蠹害者，亦鑒于此哉！【評】詞如鋒鍔，筆挾風(fēng)霜。釣魚說鄧哲夫傳曰：“禍福無門，惟人所召?！蔽嶂^不特人然也，物亦如是。夫魚處江海之大、湖河之廣，不可謂非養(yǎng)身之得所也。無如貪念一起，遇有食餌，即從而吞之。當(dāng)是時，豈不曰吾求一飽之為快,而孰意餌之內(nèi)有釣焉？一吞而唇已為所系矣，陳諸枯魚之肆，為釣者之利矣。設(shè)令游魚有知，勿興貪念，則釣者雖巧，安能為害耶？而魚瞢然也，而徒肆口腹之欲也，卒至為臠為醢而不悟。是魚之貪，所以召殺身之禍也。雖然，魚水族也，有何足怪！特患

49、優(yōu)于魚萬萬者，而亦如魚之貪，甘受人誘，逐逐耽耽，垂涎染指，則伺其隙而乘其利者，何一非釣魚者乎？然而釣魚者之心易厭，非釣魚者之欲壑難填。吾甚愿似魚非魚者，咸以魚為鑒，庶不墮釣者之計中也?！驹u】曲折盤旋，寄慨遙深。這些實用文字，從其用語之考究、筆致之靈動而言，其實都可以歸入廣義的“文學(xué)”。 對偶、象征、比喻、夸張的修辭手法，都可以視為“文學(xué)性。在我國古代，所謂“文學(xué)”，實際上就是指那些文質(zhì)兼美的經(jīng)典。昭明文選所收的文章，大多是實用文，然而其選文標(biāo)準(zhǔn)是：“事出于沉思，義歸于翰藻?！焙苍?，指的就是富有文采的詞藻?？梢?，文學(xué)性，并非只存在于文學(xué)寫作中，對于實用寫作也是十分必要的。我國現(xiàn)代語文教育的主流認(rèn)

50、知是重“實用”、輕“文學(xué)”的，將二者對立起來。這也可以從葉圣陶們注重“普通文”“實用文”“應(yīng)用文”讀寫觀中可見一斑。我國現(xiàn)代語文教育，是建立在反八股教育之上的。八股教育是為了科舉，是為踏入仕途作準(zhǔn)備，不是為廣大民眾的文化普及，不是為他們未來謀生應(yīng)世服務(wù)。所學(xué)的皆為“文學(xué)”。這是一種廣義的文學(xué)，經(jīng)史子集都可歸入“文學(xué)”之中。所重視的是知識，主要是學(xué)習(xí)四書五經(jīng)中的圣賢之言。所以，反其道而行之的現(xiàn)代語文教育，其鮮明的宗旨，就是教學(xué)應(yīng)付“生活”之需的能力。加強讀、寫普通文、應(yīng)用文、實用文（葉圣陶先生說的這三者往往是交叉的，近似于同一對象），培養(yǎng)實用寫作的能力，成為上個世紀(jì)初教育改革的一個主要目標(biāo)。這種

51、重實際應(yīng)用的精神一直貫穿至今。其出發(fā)點也許是對的，但今天看來，似乎也不無偏頗之處。強調(diào)應(yīng)用文普通文重要，是葉圣陶先生的國文基本觀念之一。他說：“國文的涵義與文學(xué)不同，它比文學(xué)寬廣得多，所以教學(xué)國文并不等于教學(xué)文學(xué)?！比~圣陶：國文教學(xué)的兩個基本觀念，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第3卷，人民教育出版社1994年版，第51頁?！捌鋵崌乃姆秶軐拸V，文學(xué)只是其中一個較小的范圍，文學(xué)之外，同樣包在國文的大范圍里頭的還有非文學(xué)的文章，就是普通文。這包括書信、宣言、報告書、說明書等等應(yīng)用文，以及平正地寫狀一件東西載錄一件事情的記敘文，條暢地闡明一個原理發(fā)揮一個意見的論說文。中學(xué)生要應(yīng)付生活，閱讀與寫作

52、的訓(xùn)練就不能不在文學(xué)之外，同時以這種普通文為對象?！比~圣陶：國文教學(xué)的兩個基本觀念，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第3卷，人民教育出版社1994年版，第55頁。應(yīng)用文加上記敘文、論說文等，稱為“普通文”，實即我們今天說的“實用文”。他這里雖然是將“普通文”與“文學(xué)”并列，其實是在強調(diào)“普通文”的重要，是要將普通文擺在比文學(xué)更為重要的位置。他的觀點并不停留在理論上，而是努力將其付諸實踐，例如編于1932年的很有代表性的開明國文課本，編輯要旨指出：“我所謂文體，系指記狀、敘述、解釋、議論等基本體式而言。我們用語言文字表情達(dá)意，就離不了這些體式。國語課本怎能不把這些體式都收納進(jìn)去？我所謂文體，又指便條

53、、書信、電報、廣告、章程、意見書等實用文的體式而言。這些體式都是日常須用，隨時隨地會接觸到的。國語課本怎么能不示些模式？”葉圣陶：我的答語關(guān)于開明國文課本，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第4卷，人民教育出版社1994年版，第630頁。由此可見他對“實用文”的注重。1935年到1938年，他與夏丏尊合編的國文百八課“編輯大意”說：“應(yīng)用文為中學(xué)國文教學(xué)上的一個重要綱目，坊間現(xiàn)行國文課本大都不曾列入。本書從第一冊起即分別編入此項材料，和普通文同樣處置?！比~圣陶：國文百八課·編輯大意，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第4卷，人民教育出版社1994年版，第4頁。呂叔湘先生后來評論國文百八課時，稱“

54、應(yīng)用文和說明文比較多”為該教材兩大特色之一?！皣陌侔苏n里的應(yīng)用文有十多篇，其中有書信，有調(diào)查報告，有宣言，有儀式上的演說詞，有出版物前面的凡例，有公文標(biāo)點與款式。說明文有二十來篇，篇數(shù)之多，方面之廣，也都勝過同時的別種課本。”呂叔湘：國文百八課，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第4卷，人民教育出版社1994年版，第410頁。 這些都反映出語文界前輩對普通文、實用文、應(yīng)用文的重視。顯然，這一觀念是與葉圣陶先生“應(yīng)付生活”的語文本體論一脈相承的。葉圣陶先生說的記敘文、論說文，指的也是“非文學(xué)”的文章。并不包括小說、散文之類。是將它們歸入普通文實用文之列。他是不將“文學(xué)”視為學(xué)生必學(xué)的內(nèi)容的。從“五四

55、”時期反對“經(jīng)史子集”的“舊文學(xué)”，到后來反對“小說、詩歌、散文、喜劇”的“新文學(xué)”培養(yǎng)作家。他的語文教學(xué)目的定位是“應(yīng)付生活”，寫作教學(xué)自然也是以實用文為主。他說：“學(xué)生為什么要練習(xí)作文，對這個問題，老師必須有正確的認(rèn)識。練習(xí)作文是為了一輩子學(xué)習(xí)的需要，工作的需要，生活的需要，并不是為了應(yīng)付升學(xué)考試，也不是為了當(dāng)專業(yè)作家。如果說考試，人在一生中要遇到不知多少次的作文考試，寫信，寫通知，寫計劃，寫總結(jié)，寫報告，等等，全是作文考試。如果升學(xué)考試通過了，寫封信卻辭不達(dá)意，按實說，這個人的作文考試還沒有及格。從廣義的考試來看，升學(xué)考試的次數(shù)極其少，一生中只不過幾回，而別種考試卻天天碰到，并且成績的好

56、壞，不但關(guān)系自己，還跟別人有關(guān)，甚至關(guān)系到整個社會。至于當(dāng)作家，一所學(xué)校能出幾個作家當(dāng)然非?？上部少R，但是決不會所有學(xué)生都去當(dāng)專業(yè)作家。而一個合格的人，在上面所說的天天碰到的考試中，卻必須應(yīng)付自如。因此，指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)作文的時候，老師一定要心中有數(shù)?！比~圣陶：從出題到批改中學(xué)作文指導(dǎo)實例序，見劉國正主編：葉圣陶教育文集第3卷，人民教育出版社1994年版，第467頁。這里主要說的是兩點：一是強調(diào)日常應(yīng)用寫作的重要，其重要性超過了升學(xué)考試，因此，要更為重視日常應(yīng)用寫作。二是指出了練習(xí)作文的目的不是當(dāng)專業(yè)作家，目的是能應(yīng)付學(xué)習(xí)、工作、生活的需要，這實際上也是強調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)用寫作的重要。然而，葉老“不是為了

57、當(dāng)專業(yè)作家”的觀點，不料遭到了錯讀，于是，便產(chǎn)生了“語文教育不培養(yǎng)作家”、不要學(xué)寫文學(xué)作品等似是而非的觀念，長時間影響了語文教育目的的定位。先說重視普通文、應(yīng)用文的觀念。這從理論上說似乎很有道理。學(xué)以致用，學(xué)生將來走上工作崗位使用最多的自然是實用文體的讀、寫，其中，應(yīng)用文占了相當(dāng)?shù)姆至??！吧罴唇逃?，生活中需要什么，就得教什么，這理由很充分，似乎很有說服力。但是，持這種觀點的人們忘了一點，這就是學(xué)習(xí)除了滿足“應(yīng)世”的需要外，還要與學(xué)習(xí)者的自然需求相吻合，與他們智能的發(fā)展相吻合，要符合學(xué)生的言語“天性”，要滿足學(xué)生多方面成長的需要。在沒有外界的強制性的要求下，學(xué)生興之所至的寫作活動，大多選擇的是詩歌、散文、小說等文學(xué)作品，這一點可以從大學(xué)生自己編的刊物中的文體選擇得以證明。他們在課外寬松的寫作環(huán)境中，很少人會選擇寫實用文，更少人會去寫應(yīng)用文。學(xué)生寫文學(xué)類與非文學(xué)類作品的數(shù)量往往是不成比例的。這表明了文學(xué)作品的敘事、抒情特點，與成長中的青少年