行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學習理論的知識觀、學習觀與教學觀

1、教育心理學作業(yè)作業(yè)題目：簡述行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學習理論的知識觀、學習觀與教學觀并談?wù)勀銓@些觀點理解和看法。一、建構(gòu)主義學習理論的知識觀、學習觀、教學觀1、建構(gòu)主義知識觀建構(gòu)主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。為了使大家認識到這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。在學習和教學行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當我們教授科學知識時，會對學生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這

2、意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當作一個東西來看待。為什么在教學中常常把知識當作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內(nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么？按照辯證唯物主義認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經(jīng)常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客

3、觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據(jù)這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學的機械反映論。建構(gòu)主義理論與這種機械的反映論是相對立的。建構(gòu)主義認為，知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東

4、西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說明這一點，我們來看一個生活實例。某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來。人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。公眾知識在每個學習者頭腦中的意義不是

5、客觀的，而是每個學習者通過主動參與認識活動而主觀創(chuàng)造出來的，是每個學習者的一種主觀經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊瑹o論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識觀對學習和教學都帶來了巨大的沖擊力。2、建構(gòu)主義學習觀建構(gòu)主義的知識觀、學習觀和教學觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認為，知識不是東西，那么，學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學習就很自

6、然是接受東西。因為知識既然是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的，學生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學生在學校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進去、存起來、提出來”。具體來說，學生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習或者考試中將信息提取出來。學生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因為課本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學習觀對學生的創(chuàng)造性是十分有害的。建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。個體學習者也生活在世界上，也有著自己的實

7、踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走?！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來的。這經(jīng)歷了一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構(gòu)過程，請大家閱讀下面一段文字。有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi)這個小孩猛地沖進屋內(nèi)可能干什么？拿錢準備買雪糕。如果學習只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內(nèi)”那里。“省略號

8、”所代表的意義是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi)這個小孩這次猛地沖進屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。這說明，學習不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己

9、的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學習者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的。如果說學習是建構(gòu)知識的過程，是學習者面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經(jīng)驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。學習者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識經(jīng)驗，進行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。在實際的學習中，學習者的自主性、主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學習者并

10、不是被動地接受信息，而是根據(jù)過去的知識經(jīng)驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學習者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運動等。知識的建構(gòu)過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學習的本質(zhì)屬性。3、建構(gòu)主義教學觀根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構(gòu)知識的意義。如果按照以往的觀念，知識是東西，學習是接

11、受東西，那么，教學就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學觀，教師的責任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學生的頭腦中去；教師的目的就是使學生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學生一樣茶杯在教師手中是什么樣的，在學生手中也應(yīng)當是絕對相同的。通過練習、考試等活動，讓學生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出

12、來了，我就大功告成了，就想當然地以為，這些信息在學生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。建構(gòu)主義認為，知識的意義是由學習者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。教學不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學生頭腦中是什么意思，最終還是由學習者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代

13、碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換（編碼和解碼）規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同（即代碼解碼規(guī)則不同），對同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是

14、不完全一致的。在教學中，教師不僅要讓學習者知道什么，更可貴的是要讓學習者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進學生自己主動建構(gòu)知識的意義，時刻關(guān)注、子解、探知學生頭腦中對知識意義的真實建構(gòu)過程，并適時提供適當?shù)墓膭?、輔導、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進學生的建構(gòu)活動。二、行為主義學習理論的學習觀、教學觀和知識觀1、行為主義學習觀學習是指某種特定行為的習得過程。當一個人穩(wěn)定地習得了某種特定行為時，這個人就發(fā)生了學習。人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應(yīng)。S-O-R人類學習的主要內(nèi)容是文化的

15、繼承，不僅僅限于行為的習得。行為主義的最大的貢獻是行為矯正技術(shù)。因為特定行為的習得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。2、行為主義教學觀行為主義教學理論源于對行為主義心理學的研究，行為主義學習理論的相關(guān)研究成果是行為主義教學理論的重要理論來源。行為主義學習理論產(chǎn)生于20世紀20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學理論。設(shè)計原則程序教學設(shè)計遵循以下原則。首先，小步子原則或循序漸進原則。即把學習內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學生的學習是由淺入深、由易到難、循序漸進地

16、進行，這種學習方式稱為小步子學習原則。其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認為，學生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確的反應(yīng)，需要強化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。再次，及時強化。當學生作出反應(yīng)后，必須使他們及時知道其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強物，如果答案是錯誤的，反饋就是一種更正的方法。最后，自定步調(diào)。每個學生根據(jù)自己的特點自定學習進度和速度，進行程序?qū)W習。3、行為主義知識觀行為主義者認為，學習是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應(yīng)用在學校教育實踐上

17、，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。三、認知主義學習理論的學習觀、教學觀和知識觀1、認知主義學習觀認為學習是一種信息加工的過程，刺激是這個過程的輸入部分，而反應(yīng)是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實不然認知主義心理學家重點研究人腦內(nèi)部操作的機制。對行為主義的強化做出了不同的解釋。認知主義認為，促使行為習得的強化物只有通過認知被行為主體確定為“獎勵”時，強化物才會起到強化作用，而不是像行為主義所說的強化物本身就會起到強化的作用，所以認知才是關(guān)鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。由于認

18、知主義重視對大腦內(nèi)部的研究，在研究學習機制過程中不可避免地關(guān)注情感、態(tài)度、情緒、動機和自我控制等因素對學習的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識觀。學習仍然是信息復(fù)制的過程。2、認知主義教學觀學習過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務(wù)不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學論研究忽視了教學中的情感問題，把生動、復(fù)雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和